Title: Begriff der Arbeitsschule
Author: Kerschensteiner, Georg, 1854-1932
Language: German
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BEGRIFF
DER ARBEITSSCHULE

VON

GEORG KERSCHENSTEINER


VIERTE AUFLAGE

9. BIS 11. TAUSEND

MIT 5 TAFELN

[Illustration]

VERLAG VON B. G. TEUBNER. LEIPZIG. BERLIN 1920

SCHUTZFORMEL FÜR DIE VEREINIGTEN STAATEN VON AMERIKA:
COPYRIGHT 1920 BY B. G. TEUBNER IN LEIPZIG

ALLE RECHTE,
EINSCHLIESSLICH DES ÜBERSETZUNGSRECHTS, VORBEHALTEN



VORBEMERKUNG ZUR ERSTEN AUFLAGE


Am 12. Januar 1908 hielt ich auf Einladung der Erziehungsdirektion des
Kantons Zürich zur Feier des 162. Geburtstages Heinrich Pestalozzis in
der Peterskirche zu Zürich die Festrede. Ich wählte das Thema: »_Die
Schule der Zukunft im Geiste Pestalozzis_« und nannte sie eine
Arbeitsschule. Was damals meine Seele bewegte, kleidete ich dem Zweck
der Stunde und der Weihe des Ortes entsprechend in die Form einer
Predigt, der es weniger um Formulierung logischer Begriffe zu tun sein
konnte als um die Hinführung der Herzen auf ein altes, immer noch
unverwirklichtes Ideal der Schule.

Vier Jahre sind in der Zwischenzeit verflossen. Das Wort
»Arbeitsschule«, das älter ist wie die Werke Pestalozzis, ist seit
diesem Tage zum Schlagwort geworden. Es war, als ob mit einem Male der
wunde Punkt unseres gesamten öffentlichen Schulwesens, nicht bloß der
Volksschule, sondern ebensosehr auch der Gymnasien und Oberrealschulen,
der ja längst mehr oder weniger bestimmt empfunden wurde, deutlich
erkannt worden wäre. Aber es schien nur so. Denn die mannigfaltigen
pädagogischen und methodischen Verirrungen, die das Schlagwort in
Theorie und Praxis hervorrief, zeigten deutlich, wie äußerlich und
mechanisch man den Geist der Arbeitsschule erfaßte und wie viele
unklare, ja bedenkliche Vorstellungen ganz unwillkürlich mit dem Begriff
der Arbeitsschule verquickt wurden. Ich will hier nur hinweisen auf die
fast überall sich einstellende Verwechslung der manuellen Arbeit mit der
geistigen Arbeit und auf die psychologisch so verfehlten
Konzentrationsbestrebungen, welche die natürlichen, historisch
gewordenen, einheitlichen Wissensgebiete in tausend Stücke zu zerreißen
vorschlugen, um sie dann in völlig willkürlicher Zusammensetzung und
Verknüpfung ohne jedes wirkliche geistige Band »quo omnis doctrina
ingeniarum et humanarum artium continetur« (Plato bei Cic. de orat. III,
6, 21) den Schülern darzubieten.

Um diesen Verirrungen und Verwirrungen ein Ende zu machen, hat der »Bund
für Schulreform« das Thema der Arbeitsschule für die zweite Tagung des
Bundes in Dresden vom 6. bis 8. Oktober 1911 auf sein Arbeitsprogramm
gesetzt und Schulrat Gaudig und mich eingeladen, über den Begriff der
Arbeitsschule zu referieren. Im Anschluß daran sollte durch eine
eingehende und ausgedehnte Debatte diesem Begriff noch weiterhin die
nötige Klarheit und Eindeutigkeit gegeben werden. Ich war der Einladung
sehr gerne gefolgt. Sie gab mir Veranlassung, das, was meinen Geist und
mein Herz seit vielen, vielen Jahren bewegt, in einer von
wissenschaftlichen Methoden geleiteten Arbeit niederzulegen.

Diese Arbeit übergebe ich hiermit der Öffentlichkeit und hoffe von ihr,
daß sie die Entwicklung unserer Volksschulen wie die Reform unserer
höheren Schulen -- denn für beide Gattungen gelten die gleichen
Organisationsprinzipien -- vor Verirrungen bewahrt, die weit
gefährlicher wären als die Sünden der alten Buchschule. Wer den Inhalt
dieser viel ausführlicheren und strengeren Abhandlung mit dem Inhalt
meiner Rede vom 12. Januar 1908 (abgedruckt in »Grundfragen der
Schulorganisation«, B. G. Teubner, Leipzig, 4. Aufl. 1920) vergleicht,
wird erkennen, daß sie sich verhalten wie Gesetz zum Beispiel.

Sonderbarerweise hat meine Rede vom 12. Januar 1908 einen Schriftsteller
veranlaßt, die Priorität des Gedankens der Arbeitsschule für sich in
Anspruch zu nehmen. Da ich sie niemals für mich behauptet habe, bleibt
mir die Antwort erspart. Nur das eine will ich bemerken: Die _Idee_ der
Arbeitsschule ist so alt wie die Erziehungslehre. (Vgl. Plato, leg., S.
819ff., Oxforder Ausgabe von Burnet.) Aber Ideen werden erst lebendig,
wenn sie, völlig zu Ende gedacht, in realen, den Zeitverhältnissen
angepaßten Formen, die Probe auf ihre Verwirklichungsmöglichkeit zu
machen in der Lage sind.

München, im Dezember 1911.

                                               GEORG KERSCHENSTEINER



VORBEMERKUNG ZUR VIERTEN AUFLAGE


Die _dritte_ Auflage, die mitten im Kriege nötig wurde, benutzte ich a)
zur Herausarbeitung eines _wissenschaftlichen Begriffes der
Arbeitsschule_, also eines Begriffes, der nicht mehr bloß beschreibt,
sondern definiert, b) zur vollständigen _Darstellung des
Arbeitsschulbetriebes der vier aufsteigenden Versuchsklassen Münchens_.
Diese Darstellung erschien mir um so notwendiger, als eine allgemeine
Theorie der Arbeitsschule durchaus noch nichts darüber zu enthalten
braucht, ob auch eine _Volksschule_, und zwar vor allem deren unteren vier
Klassen, im Geiste der definierten Arbeitsschule geführt werden _kann_.

Wäre Arbeitsschule schon eine Schule, die »Werkunterricht« oder
»Handfertigkeit« als _Prinzip_ in ihrem ganzen Betrieb eingeführt hat, ja
wäre sie eine, die außerdem auch noch Handfertigkeit in besonderen
Werkstätten als eigenes _Unterrichtsfach_ berücksichtigt, dann wäre diese
im Anhang gegebene Darstellung überflüssig. Aber die beiden Merkmale
machen die Schule noch zu keiner Arbeitsschule. Sie können vollständig
fehlen, und doch kann die Schule im echten Sinne des Wortes eine
Arbeitsschule sein. Das alte humanistische Gymnasium ist -- soweit es
gut geführt wird -- ein glänzendes Beispiel hiefür. Sie können beide
vorhanden sein, und doch kann die Schule des Charakters einer echten
Arbeitsschule entbehren.

Die vorliegende _vierte_ Auflage, die so unerwartet rasch nötig wurde,
enthält gegenüber der dritten keine wesentlichen Änderungen. Ich habe
nur, wo es mir nötig erschien, einige Ergänzungen eingefügt, da und dort
das Begriffliche noch schärfer umrissen und Ausdrucksweisen verbessert,
die mir nicht genau genug erschienen.

München, Ostern 1920.

                                               GEORG KERSCHENSTEINER



INHALT


                                                    Seite

    I. Der Staatszweck und die Aufgaben der
       öffentlichen Schule                              1

   II. Die Berufsbildung als erste Aufgabe             25

  III. Die zweite und dritte Aufgabe der
       öffentlichen Schule                             41

   IV. Die Methoden der Arbeitsschule                  59

    V. Der fachliche Arbeitsunterricht und
       der technische Lehrer                           78

   VI. Zusammenfassung und Schlußbetrachtung           93

  Anhang: _Ein Organisationsbeispiel für städtische
  Volksschulklassen_.

    1. Vorbemerkungen                                 115

    2. Durchführung des Lehrplanes in den zwei
       Unterklassen                                   131

    3. Durchführung des Lehrplanes in den zwei
       Mittelklassen                                  175

    4. Schlußbetrachtungen                            197



I. DER STAATSZWECK UND DIE AUFGABEN DER ÖFFENTLICHEN SCHULE


Die öffentliche Schule ist mit dem Ende des 18. Jahrhunderts und im
Laufe des 19. Jahrhunderts in Deutschland ein Instrument der
Staatsverwaltung für bestimmte staatliche Zwecke geworden. Das
mittelalterliche Deutschland kannte kein öffentliches Bildungswesen des
Staates. Die Fürsorge um die geistige Entwicklung überließ der Staat
anderen Gemeinschaften. Nun aber führte er den _Schulzwang_ ein,
wenigstens für die Volksschule, und gab damit für deren staatliche
Zweckbestimmung einen gesetzmäßigen Ausdruck.

Solange wir nun für diese Zweckbestimmung der Schulen lediglich den
Zweck und die Aufgaben des _jeweils gegebenen Staates_ ins Auge fassen, so
lange wird sie der wissenschaftlichen Pädagogik keine befriedigende
Lösung bieten. Theoretische wie praktische Vernunft können unter
gewissen Umständen hier Einspruch erheben. Sobald wir aber den jeweils
gegebenen Staat als ein Entwicklungsprodukt betrachten, als einen sich
immer zweckmäßiger organisierenden Menschenverband, der durch die
Tätigkeit seiner Mitglieder mehr und mehr der freien Gestaltung der
sittlichen Persönlichkeit die Wege ebnen soll, der also selbst in der
Richtung des von der Ethik gezeichneten Kultur- und Rechtsstaates
wandert, ergibt sich mit der wissenschaftlichen Fundierung des
Staatszweckes auch die wissenschaftliche Fundierung des Zweckes der
Volks- wie höheren allgemeinen Schulen von selbst.

Ein Staatswesen, das in seinen Zielen und Einrichtungen den sittlichen
Gedanken verkörpert, ist ein höchstes _äußeres_, sittliches Gut. Denn es
ist, wie schon Hobbes, Locke, Spinoza betont haben, die Voraussetzung
dafür, daß der einzelne zum höchsten _inneren_, sittlichen Gut, zur
rechten Gesinnung der sittlich freien Persönlichkeit gelangen kann. Ja
der einzelne findet geradezu in dem Dienste der zeitlichen
Verwirklichung dieses Staatsideals nicht bloß eine schöne und würdige
Betätigung, sondern auch eine wertvolle Gelegenheit zu seiner eigenen
sittlichen Vollendung. Dieser Auffassung steht nicht im Wege, daß heute
vorhandene Staaten noch weit entfernt sein mögen von diesem Ideal, daß
sie sogar ein Hindernis sein können für die Entwicklung der inneren
sittlichen Freiheit, daß ein bestimmter Staat dem von seiner Macht
betroffenen Individuum eher als ein höchstes Übel denn als ein höchstes
Gut erscheinen kann. In seinem nachgelassenen Werke, »Weltgeschichtliche
Betrachtungen«, hat sich sogar ein so ausgezeichneter Mann wie Jakob
Burckhardt zu der Behauptung verstiegen: »Das absolut Böse ist der
Staat.« Die Frage ist, ob er es sein muß, und die Antwort ist, daß wir
immer wieder die Menschen neue, bessere Staatsformen auf den Trümmern
der alten oder abseits von ihnen errichten sehen, in der Zuversicht, dem
Staatsideal näherzukommen, das uns die reine Vernunft als Hort der
sittlichen Freiheit und der inneren und äußeren Wohlfahrt des einzelnen
vor die Augen rückt, und daß wir tatsächlich die Staatsorganisationen im
Laufe der Geschichte mehr und mehr auf dem Wege zum Kultur- und
Rechtsstaat wandern sehen.

Es liegt nun die Frage nahe, ob es nicht auch andere höchste äußere
sittliche Güter gibt. Diese Frage will ich hier nicht eingehend
erörtern. Soweit ich die Untersuchungen der wissenschaftlichen Ethik
überblicken kann, scheint bei aller Unsicherheit vieler sonstiger
Ergebnisse das eine festgelegt zu sein, daß das höchste und
vollkommenste äußere sittliche Gut eine Organisation der Gesellschaft
ist, die jedem einzelnen alles das zu gewähren vermag, was für ihn
vermöge seiner einheitlichen Natur ein sittliches Gut ist. Angesichts
der Anfechtungen, die meine Forderungen durch gewisse Vertreter der
sogenannten wissenschaftlichen Pädagogik immer wieder erfahren,
erscheint es mir zweckmäßig zu versuchen, die von mir schon wiederholt
unternommene Beweisführung für diesen Satz im Anschluß an den Ideengang
Christoph Sigwarts aus seinem im Jahre 1907 erschienenen Büchlein
»Vorfragen der Ethik« (J. C. B. Mohr, Tübingen) in kurzen Zügen
klarzulegen.

Das Leben des Menschen rollt sich ab in einer Verfolgung von Zwecken. Es
gibt wohl auch noch beim Erwachsenen Stunden einer Betätigung, die frei
ist von allen selbst gesetzten Zwecken; aber sie füllen nur Pausen in
dem rastlosen Triebwerk unserer teleologisch gerichteten geistigen
Natur. Jeder Zweck, den wir uns setzen, hat die Tendenz, nach seiner
Verwirklichung zu drängen. Dabei ordnen sich alle Zwecke in unserem
Bewußtsein nach ihrem Werte für uns. Je höher der Wert eines Zweckes in
unserem Bewußtsein steht, mit desto größerer Energie trachten wir nach
seiner Verwirklichung. Die größere Kraftentfaltung wird _der_ Zweck in uns
auslösen, den als höchsten Zweck anzuerkennen wir _innerlich genötigt_
sind. Die innere Nötigung aus bloßer _Vernunft_ ist freilich nicht immer
stark genug, jeden Zwang zu überwinden, den unsere rein persönlichen
_Neigungen_ auf die Richtung unserer Tätigkeit ausüben.

Unter diesen Neigungen ist die stärkste, sich selbst zu leben, seinen
eigenen Trieben nachzugehen, eine Neigung, die als vornehmste auftritt
in dem Streben nach Ausbildung der inneren Persönlichkeit. Es gibt
Menschen, welche darin so weit gehen, diesen Zweck, dieses für sie
höchste Gut, so zu bestimmen, daß es von äußeren Bedingungen vollständig
unabhängig wird. Sie nehmen dann in den Bereich dieses höchsten Gutes
nur das auf, was von der Tätigkeit des einzelnen allein und direkt
abhängt. Sie suchen den letzten Zweck in einer bleibenden
Geistesverfassung, welcher der Wechsel der äußeren Bedingungen
gleichgültig ist. Die stoische Moral verfolgt diese Richtung. Daß es
einzelnen Menschen gelingt, diesen Weg einzuschlagen, beweist für die
Richtigkeit ihrer Anschauung nichts. Denn es gelingt ihnen nur, weil
alle anderen Menschen durch ihre Gesellschafts- oder Staatseinrichtungen
ihnen jenen Schutz gewähren, den sie brauchen, und jene Mittel
darbieten, die zu ihrer Vervollkommnung notwendig oder doch vorteilhaft
sind. Würden alle Menschen ebenso handeln, so wäre dieses Streben
alsbald ad absurdum geführt.

Der Mensch kann eben nicht für sich allein und aus sich allein leben.
Sein geistiges wie sein wirtschaftliches Leben wird ein für allemal von
allen Seiten, und zwar durch den Verkehr mit seinesgleichen günstig oder
ungünstig, glücklich oder unglücklich beeinflußt. Sowie _alle_ Menschen
den höchsten Zweck ausschließlich in einem Gut suchen, das abgelöst ist
von allen äußeren Bedingungen, von aller gemeinsamen Arbeit, von allem
irgendwie gestalteten Verkehr, hört auch die Möglichkeit auf, daß sie
diesen Zweck jemals erreichen können.

Auch rein psychologisch ist die Beschränkung auf sich selbst in dem
Suchen nach dem _allgemeinen_ höchsten Zweck unmöglich. Denn jeder
energisch gedachte Zweck, dessen Berechtigung aus der allgemeinen Natur
des Menschen abgeleitet wird und der darum allgemeine Gültigkeit haben
soll, enthält, ob wir wollen oder nicht, die Forderung, daß er auch
allgemein berechtigt ist, daß er auch allgemein gewollt werden muß. Ein
_allgemeiner_ dauernder Wille, daß jeder _aus sich allein und für sich
allein lebe_, ist undenkbar, weil die Erfahrung dessen Zweckmäßigkeit
sehr rasch widerlegen würde. Der allgemeine Wille kann nur auf eine
Ordnung des _gemeinsamen Lebens_ gerichtet sein, auf ein Gut, das nur in
einem Gesamtzustand einer in ihren Zwecken allseitig gerichteten
Gemeinschaft von Menschen verwirklicht werden kann.

Wie diese Ordnung des Gesamtzustandes einer Gemeinschaft von Menschen
beschaffen ist, das hängt ganz und gar von dem Kulturstande der
Gemeinschaft ab. Unter der hypothetischen Voraussetzung _vollkommener_
Menschen kann man sich eine Ordnung denken, die ausschließlich auf das
gesellschaftliche Gewissen gegründet ist. Dieses Gewissen wäre,
Vollkommenheit des Menschen vorausgesetzt, das _absolute_ Gewissen, in dem
alle denkbaren Werte und Zwecke in ein vollendetes unbestreitbares
System der Über- und Unterordnung gebracht wären. In diesem System
bestünde zugleich die Ordnung der Gemeinschaft. In Wirklichkeit wird sie
stets eine geschriebene Rechtsordnung sein, hinter der die souveräne
Strafgewalt der im Staate organisierten Gemeinschaft steht.

Wenn aber dieses gemeinschaftliche Gut ein höchster Zweck sein soll,
dann müssen in dem höchsten Zwecke alle niedrigeren Zwecke notwendig
enthalten sein. Diese niedrigeren Zwecke bestimmt unsere
sinnlich-geistige Natur. Von dieser unserer Natur sind die Gebiete
festgelegt, auf denen wir unsere Befriedigung suchen und finden können.

Diese Gebiete sind: die Sorge um das physische Wohlsein, die dazu
notwendige Beherrschung und Benützung der Naturkräfte, die Vereinigung
der Geschlechter, die leibliche und geistige Fürsorge um die
Nachkommenschaft, die Befriedigung der geselligen Triebe, die Betätigung
des Wissensdranges, die Betätigung unserer ästhetischen und
künstlerischen Natur, das Bedürfnis nach religiöser Erhebung, die freie
Gestaltung des sittlichen Wollens usw. Alle diese Triebe und Bedürfnisse
liegen in der menschlichen Natur. Aus ihnen entspringt eine Reihe von
allgemein berechtigten Zwecken und Zwecksystemen, wie sie in Wirtschaft,
Handel, Jugenderziehung, Familienleben, Wissenschaft, Kunst,
Religionsgemeinschaft verfolgt werden. Alle diese Zwecke müssen im
höchsten Zweck, in dem höchsten Gut enthalten sein. Die Rechtsordnung
der Gemeinschaft muß die Möglichkeit der Erfüllung dieser Zwecksysteme
in sich schließen.

Zugleich folgt aus der Forderung, daß das höchste Gut ein allgemein
anerkannter Zweck sein muß, von selbst, daß in der Arbeit für den
allgemeinen Zweck jeder auch seine Befriedigung finden muß und jeder den
allgemeinen Grundsätzen Folge leisten muß, von denen er erwartet, daß
durch sie der allgemeine Zweck erreicht wird. Die Organisation des
gesellschaftlichen Zustandes, der so als höchster Zweck aufgestellt
wird, muß natürlich auch die Mittel zur Befriedigung der individuell
verschiedenen Bedürfnisse enthalten, sie muß jedem die Möglichkeit
bieten, in der Weise seine Befriedigung zu finden, die seiner Natur,
wenigstens seiner ethisch entwickelten Natur, angemessen ist. Jeder
individualisierte Zweck ist soweit berechtigt, soweit er als Teil des
allgemeinen Zweckes gewollt werden kann. Denn die Befriedigung, welche
für alle in gleicher Weise erreichbar ist, liegt schließlich in der
Gewißheit für einen über das individuelle Bewußtsein und seine Schranken
hinausliegenden Zweck -- für einen Menschheits- und Weltzweck -- selbst
zu wirken, um den eigenen Wert als _Träger_ einer höheren Idee, als
Vollstrecker eines göttlichen Willens zu empfinden. In diesem Punkt
begegnen sich Ethik und Metaphysik.

So kommen wir von selbst auf eine durch autonome Rechtsgemeinschaft
organisierte Gemeinschaft, die eben im Rechts- und Kulturstaat
verkörpert ist. Sobald die Rechtsorganisation den eben erörterten
Bedingungen genügt, ist er das höchste äußere sittliche Gut,
und die übrigen Gemeinwesen, wie Familie, Berufsgemeinschaft,
Religionsgemeinschaft usw., müssen notwendig mit ihren Rechtsordnungen
in ihm enthalten sein, soweit sie sittliche Gemeinwesen sind. Denn sonst
wären ja wertvolle Zwecke des einzelnen, zu deren Erreichung er sich
immer erst in Unterverbänden vergesellschaftet, nicht im Gesamtzweck
enthalten.

Gewiß haben wir es hier mit einem idealen Staatsgebilde zu tun, aber mit
keinem utopischen, sondern mit einem aus unserer psychischen Natur
abgeleiteten wissenschaftlichen Ideale, dessen Erreichung allerdings
infolge der Mängel der menschlichen Natur unmöglich ist, dem wir uns
aber nähern können, sofern es uns gelingt, eine staatsbürgerliche
Erziehung zu organisieren, die nach einem solchen Ziele gerichtet ist.
In dieser Unternehmung mag uns das Bewußtsein stärken, daß tatsächlich
im Laufe der menschlichen Kultur die Staatsorganisation sich in der
Richtung einer immer besseren Rechts- und Kulturgesellschaft entwickelt
hat, wenn auch nicht geradlinig, sondern unter mancherlei Rückschlägen,
denen ein reines Machtgebilde wie der Staat immer notwendig ausgesetzt
sein wird.

Der Widerspruch, der sich gegen meine Forderungen vom Endzweck der
Erziehung immer wieder erhebt, rührt also von einem Mißverständnis her,
das trotz meiner wiederholten eingehenden Darlegungen des Staatsbegriffs
und des Begriffes der staatsbürgerlichen Erziehung nie die _Erziehung zur
Verwirklichung der ethischen Idee des höchsten äußeren Gutes im
wohlverstandenen Dienste des gegebenen Staates versteht_, sondern immer
nur die Erziehung zum blinden Dienst eines dauernd festgelegten
Staatsorganismus. Sobald die ehrliche Absicht vorhanden ist, diesen
Grundunterschied zu begreifen, wird auch das Mißverständnis
verschwinden.

Auch ein anderes Mißverständnis löst sich alsdann, das diejenigen
beherrscht, welche das Ziel aller Erziehung nicht etwa wie Herbart auf
die Charakterstärke der Sittlichkeit beschränken, sondern in der Bildung
der autonomen Persönlichkeit sehen, oder, wie Schulrat Gaudig sich
ausdrückt, in der _Selbst_bestimmung, in der Bestimmung zur »Idealität des
eigenen Ichs«. Wer als Erziehungszweck Selbstbestimmung aufstellt, muß
das Ziel dieser Selbstbestimmung eindeutig festlegen. Zu allen Zeiten
gab es Pädagogen, denen Selbstbestimmung oder autonome Charakterbildung
der Endzweck der Erziehung war. In dem Maße, als der Zögling sich
entwickelt, hat die heteronome Erziehung zurückzutreten. Die beste
Erziehung ist die, die den Erzieher selbst immer überflüssiger macht.
Mit dem reinen Formalismus der Selbstbestimmung aber ist ein greifbares
Ziel noch nicht gegeben.

Gaudig sucht das greifbare Ziel in der »Idealität des eigenen Ichs«.
Auch damit ist ein Inhalt noch nicht gegeben. Dessen ist sich Gaudig
auch bewußt. In der Zeitschrift für »Pädagogische Psychologie« sucht er
diesen Inhalt zu bestimmen (Jahrgang 1912, Heft 1 u. 10). Was er aber
dort schildert, ist einfach der »vollkommene Mensch«, nicht die
»spezifische« und immer »unvollkommen bleibende« Persönlichkeit. Sobald
man jedoch die Erziehung zur Persönlichkeit, die als »Idealität des
Ichs« ganz richtig bezeichnet ist, als Ziel aufstellt, muß man sich klar
sein, daß dieses »ideale Ich« als vollkommener Mensch gefaßt kein
_allgemeines_ Ziel sein kann. Es gibt so viele ideale Ich, als es Menschen
gibt. Die Idealisierung erfolgt durch das Lebendigwerden objektiver
Werte im jeweiligen Individuum. Welche Werte in ihm lebendig werden
können, das hängt von seiner Veranlagung ab.

Aber indem sie im Individuum lebendig werden, indem das Individuum durch
sie zu seiner ihm erreichbaren Idealität, d. i. Vollendung, kommt, wird
diese spezifische Persönlichkeit selbst ein allgemeiner objektiver Wert.

Die sich so ergebenden Werte sind jedoch sehr verschieden und bilden
eine aufsteigende Reihe bis zu jenem obersten Wert der Persönlichkeit,
die in der Hingabe an den allgemeinen Zweck im höchsten Gute des
sittlichen Gemeinwesens ihre eigene Vollendung und damit ihre
Lebensaufgabe sucht und findet. Auch ihre Zwecke sind im _allgemeinen_
Zweck, den wir oben als höchsten Zweck erkannt haben, enthalten, und
gerade die Möglichkeit der Selbstbestimmung zur sogenannten »Idealität
des eigenen Ichs«, soweit diese Idealität des einzelnen neben der aller
anderen bestehen kann, ist eines der wesentlichen Merkmale des höchsten
Gutes. Aus dieser Überlegung wird zugleich klar, daß es keinen Sinn hat,
die Pädagogik in Individual- und Sozialpädagogik zu scheiden. Die
wohlverstandenen Zwecke des einzelnen sind in dem allgemeinen Zweck der
Gemeinschaft, sofern diese Gemeinschaft als das höchste Gut bezeichnet
werden kann, enthalten. Es gibt kein sittliches Gemeinwesen, ohne daß
die Mehrzahl seiner Bürger sittliche Individuen sind. Es entwickelt sich
aber auch keine größere Zahl von sittlichen Individuen, wenn nicht die
Verfassung des Gemeinwesens und damit ihr allgemeiner Zweck auf einer
sittlichen Grundlage stehen.

Ich gehe demnach von der Voraussetzung aus, daß das sittliche
Gemeinwesen das höchste äußere sittliche Gut des Menschen ist; außerdem
mache ich die zweite Voraussetzung, daß der _gegebene_ Staat um so eher in
der Richtung zum idealen sittlichen Gemeinwesen sich bewegt, je mehr
durch die öffentliche Erziehung die Erkenntnis sich verbreitet, daß das
höchste innere sittliche Gut und das höchste äußere in wechselseitiger
Bedingtheit stehen, und je mehr infolge dieser Erkenntnis alle
Erziehungsmaßnahmen vom Gesichtspunkt des ethischen Staatsbegriffes aus
getroffen werden. Unter diesen beiden Voraussetzungen darf der gegebene
Staat auch Zweck und Aufgabe der öffentlichen Schulen aus seinem Zweck
und seinen Aufgaben heraus bestimmen.

Der Zweck aber des gegebenen Staates ist ein zweifacher: zunächst ein
egoistischer, nämlich die Fürsorge um den inneren und äußeren Schutz und
um die leibliche und geistige Wohlfahrt seiner Staatsangehörigen; dann
aber ein altruistischer, die allmähliche Herbeiführung des Reiches der
Humanität in der menschlichen Gesellschaft durch seine eigene
Entwicklung zu einem sittlichen Gemeinwesen und die Betätigung seiner
Kräfte in der Gemeinschaft der Kultur- und Rechtsstaaten. Von dem
Bewußtsein, daß die Kulturstaaten (in ihrem eigensten Interesse) auch
dieser zweiten Aufgabe dienen sollen, sind die Sieger im Weltkriege
trotz aller gegenteiligen Beteuerungen und Versicherungen nicht erfüllt
gewesen. Ihre »Friedensbestimmungen« haben der allmählichen
Herbeiführung des Reiches der Humanität in der menschlichen Gesellschaft
die größten Hindernisse bereitet. Möge die kommende Weltgeschichte
nicht den furchtbaren Beweis liefern, daß kein großer Staat ungestraft
dieser zweiten Forderung entgegen handelt! Anders steht natürlich die
Frage, ob _jeder_, auch der schwache und machtlose Staat, im Interesse der
Humanität allezeit für unterdrückte Staaten eintreten muß. Hierüber habe
ich mich in meiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen
Jugend« näher geäußert. Jedenfalls mahnen historisch gewordene Beispiele
zur Vorsicht. Aber etwas anderes ist es, die Normen und Gesetze der
Humanität absichtlich zu verletzen und etwas anderes zu ihrer Verletzung
mit Rücksicht auf die Existenz des eigenen Staatsvolkes zu schweigen.
Hier ist einer der Punkte, in welchen die Individualitätsmoral nicht
schlechtweg auf die Staatsmoral übertragen werden kann.

Wenn ich nun sage: Zweck der öffentlichen Volksschule (wozu natürlich
auch die Fortbildungsschule gehört) ist, die nachwachsende Generation so
erziehen zu helfen, daß sie dieser doppelten Aufgabe, sei es durch
Gewöhnung allein, sei es durch Gewöhnung und Einsicht nach Maßgabe der
vorhandenen Begabung dient, so ist damit nichts weniger als ein
utilitarisches Ziel aufgestellt, wie die Thüringer Herbartfreunde
behaupten, sondern in letzter Linie ein im höchsten Maße ethisches.

Indem ich dann den Menschen, der dem gegebenen Staat nur _im steten
Hinblick auf diese doppelte Aufgabe_ dient, _einen brauchbaren
Staatsbürger nenne_, bezeichne ich in aller Kürze als Zweck der
öffentlichen Schule des Staates und damit als Zweck der Erziehung
überhaupt, brauchbare Staatsbürger zu erziehen. Aus diesem Zweck ergeben
sich die Aufgaben der Schule, aus den Aufgaben folgen gewisse sachliche
Richtlinien oder Normen für die Organisation der Schule überhaupt und
demgemäß auch die Organisation der Schule, die wir mit dem Begriff
»Arbeitsschule« bezeichnen. Weitere Normen aber und die Methoden, die
einzelnen Aufgaben ganz oder teilweise durch eine Schule zu lösen,
hängen von den äußeren und inneren Verhältnissen ab, unter welchen die
leibliche und geistige Entwicklung des Zöglings vor sich geht. Aus der
Gesamtheit dieser Zwecke, Aufgaben, Wege und Methoden folgt jener
Begriff der Schule des modernen Staates, den ich mit dem Wort
»Arbeitsschule« bezeichne. In der Verfolgung der Aufgaben und
Organisationen, die aus dem von mir geforderten _höchsten_ Zweck der
Volksschule sich ergeben, wird sich zugleich zeigen, daß aus diesem
höchsten Zweck auch alle übrigen berechtigten Absichten und Zwecke der
Erziehung abgeleitet werden können, daß er also zugleich auch der _ganze_
Zweck der öffentlichen Erziehung ist.

Vor allem ist klar, daß niemand ein in unserem Sinne brauchbarer Bürger
eines Staates sein kann, der nicht eine Funktion in diesem Organismus
erfüllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder
indirekt den Zwecken des Staatsverbandes zugute kommt. Wer die Segnungen
der Staatsordnung im Besitze geistiger und körperlicher Gesundheit
genießt, ohne an irgendeiner Stelle dieses allerdings sehr komplizierten
Zweckverbandes zur Leistung der gemeinsamen Arbeit an einem noch so
kleinen Stücke nach Maßgabe seiner Kräfte teilzunehmen, ist nicht nur
kein brauchbarer Staatsbürger, sondern handelt von vornherein
unsittlich. Wer ererbten Reichtum bloß dazu verwendet, sein eigenes
Leben für sich zu genießen, kann den Titel eines brauchbaren
Staatsbürgers nicht beanspruchen, weil er außer dem für alle
verbindlichen Steuerbetrag der gemeinsamen Arbeit, die ihm die
Behaglichkeit seines Daseins erlaubt, keine Gegenleistung
entgegenbringt. Dagegen kann selbst die Arbeit eines Straßenkehrers
sittlichen Wert annehmen, wenn sie vollzogen wird im Bewußtsein der
Notwendigkeit dieser Arbeit für die Gesamtheit.

Die _erste_ Forderung für den einzelnen im Staate ist also, daß er
befähigt und gewillt ist, irgendeine Funktion im Staate auszuüben oder,
wie wir es nennen können, in irgendeinem Berufe tätig zu sein und so
direkt oder indirekt den Staatszweck zu fördern. Daraus folgt die
primitivste Aufgabe der öffentlichen Schule. Die öffentliche Schule hat
zunächst die Aufgabe, dem einzelnen Zögling zu helfen, eine Arbeit im
Gesamtorganismus oder, wie wir sagen, einen Beruf zu ergreifen und ihn
so gut als möglich zu erfüllen. Das ist noch keine sittliche Aufgabe,
aber es ist die Grundbedingung, damit die öffentliche Schule überhaupt
sittliche Aufgaben ins Auge fassen kann.

Die _zweite_ Aufgabe, die an die Schule herantritt, ist nun, den einzelnen
zu gewöhnen, diesen Beruf als ein Amt zu betrachten, das nicht bloß im
Interesse der eigenen Lebenshaltung und der sittlichen Selbstbehauptung
auszuüben ist, sondern auch im Interesse des geordneten
Staatsverbandes, der dem einzelnen die Möglichkeit gibt, unter dem
Segen der Rechtsordnung und Kulturgemeinschaft seiner Arbeit und damit
seinem Lebensunterhalt nachzugehen. Je nach der Art des Berufes wird es
leicht, schwierig oder unmöglich sein, aus ihm zugleich einen _direkten_
Dienst im Interesse der Gesamtheit zu machen. Es gibt eine Reihe von
Berufen, in denen diese Auffassung dem Beruf zugleich die höchste Weihe
gibt. Es gibt eine Menge anderer Berufe, die nicht mit einer _direkten_
Arbeit für das Gemeinwohl verbunden werden können. Immer aber wird es
möglich sein, frühzeitig das Bewußtsein in der heranwachsenden
Generation zu entwickeln, daß jede Berufsarbeit vom Ausübenden als eine
im Dienste der Gesamtheit notwendige aufgefaßt werden kann und daß die
Übernahme jeder entlohnten Arbeit, wie einförmig und bescheiden sie auch
sein mag, eine Verpflichtung zur besten Leistung nach sich zieht.

Die _dritte_ und höchste Erziehungsaufgabe der öffentlichen Schule, die
natürlich entsprechende moralische und intellektuelle Begabung des
Zöglings voraussetzt, ist sodann, im Zögling Neigung und Kraft zu
entwickeln, neben und durch die Berufsarbeit und nicht zuletzt durch die
Arbeit am eigenen Ich, an der Vervollkommnung _seines_ spezifischen
Persönlichkeitswertes seinen Teil beizutragen, daß die Entwicklung des
gegebenen Staates, dem er angehört, in der Richtung zum Ideal eines
sittlichen Gemeinwesen vor sich gehe. Erst in diesem Zusammenhang kann
der subjektive Persönlichkeitswert zum objektiven Werte werden und damit
Anspruch auf einen Erziehungswert machen. Denn das Ideal des sittlichen
Gemeinwesens ist erst gegeben im harmonischen Bunde sittlich freier
Persönlichkeiten, die sich in ihren mannigfaltigen Verschiedenheiten
gegenseitig ergänzen und tragen.

Damit sind drei klare und bestimmt gezeichnete Aufgaben jeder
öffentlichen Schule und damit auch der Volksschule zugewiesen, und sie
umfassen zugleich den _ganzen_ Zweck der Erziehung. Ich bezeichne sie kurz
als

1. die Aufgabe der Berufsbildung oder doch deren Vorbereitung,

2. die Aufgabe der Versittlichung der Berufsbildung,

3. die Aufgabe der Versittlichung des Gemeinwesens, innerhalb dessen der
Beruf auszuüben ist.

Da die Versittlichung des Gemeinwesens gar nicht denkbar ist ohne die
Versittlichung derjenigen, die das Gemeinwesen bilden, so ist in diesen
drei Aufgaben von selbst die sittliche Erziehung des einzelnen mit
eingeschlossen.

Dabei fasse ich den Begriff der Versittlichung in dem formalen
_allgemeinsten Sinne_, der sich mit dem Begriffe Sittlichkeit verbinden
läßt, _als der widerspruchsfreien Einheit_ des durch die allgemeinen
Kulturgüter der Gemeinschaft entwickelten Seelenlebens eines
Individuums.

Die drei Aufgaben sind zugleich untrennbar miteinander verbunden. Man
kann keine ohne die beiden andern lösen. Man kann der Schule nicht die
Aufgabe der Mitarbeit an der Versittlichung des Gemeinwesens zuweisen,
ohne daß man den Schüler zu einer sittlichen Berufsauffassung erzieht,
und man kann dem Schüler keine sittliche Auffassung vom Berufe geben,
ohne ihn selbst so gründlich als möglich für diesen Beruf vorzubereiten.

Aber die Schule kann auch umgekehrt niemanden in der rechten Weise auf
seinen Beruf vorbereiten, ohne daß sie sich selbst als ein Mittel des
allgemeinen Zweckes fühlt, nämlich den gegebenen Staat seinem idealen
Zustand als Rechts- und Kulturstaat zuzuführen. Sobald sich die Schule
als Mittel eines anderen Zweckes fühlt, sobald sie etwa rein
wissenschaftliche, rein künstlerische, rein religiöse, rein
wirtschaftliche, kaufmännische, technische Zwecke ins Auge faßt, also
_einzelne_ Zwecke, die nicht _jedem_ ihrer Schüler _höchster_ Zweck sein
können, leidet darunter immer auch die Berufsbildung selbst. Die Schule
wird bestenfalls eine technische Schule, eine Schule, welche die Technik
um der Technik willen treibt, eine Schule für wissenschaftliches,
künstlerisches, wirtschaftliches, religiöses Virtuosentum, und zwar für
ein immer mehr und immer mannigfaltiger sich spezialisierendes
Virtuosentum. Unsere Universitäten entwickeln sich zusehends in dieser
für die Gesamtkultur so unheimlichen Richtung, die schließlich dahin
ausmündet, in der Mehrzahl ihrer Schüler beschränkte Spezialisten zu
erziehen, die selbst von ihrem Beruf nur mehr eine Seite, ja nur mehr
ein Stück einer Seite kennen und beherrschen lernen, an Stelle ihres
ganzen Berufes. Es vollzieht sich in solchen Schulen der gleiche Prozeß,
wie er sich bereits in der Industrie zum ungeheuren Schaden unserer
Gesamtkultur vollzogen hat, der Prozeß der ins Endlose gehenden
Arbeitsteilung.

Ist dieser Prozeß der atomisierenden Arbeitsteilung der
Kulturentwicklung immanent, dann haben wir es mit einer neuen Seite der
»Tragödie der Kultur« zu tun, von der Georg Simmel in seinem Essay zwei
andere Seiten so eindrucksvoll geschildert hat. Nun haben sich gewiß mit
fortschreitender Kultur der _vernünftigen_ Menschheit die Berufe
spezialisiert, genau ebenso wie mit fortschreitender Entwicklung der
_unvernünftigen_ andern Organismen die Zellen in ihren Funktionen sich
spezialisiert haben. Aber jede einzelne Zelle ist in bezug auf den
Gesamtzellenstaat, dem sie angehört, mag dieser auch noch so hoch
entwickelt sein, nach meiner Kenntnis immer noch unvergleichlich reicher
mit Berufsfunktionen bedacht als unzählige der geistigen und manuellen
Arbeiter im Menschenstaat. Sollte die Vernunft des Menschen in Rücksicht
auf die Entwicklung des menschlichen Vernunftstaates ohnmächtiger sein
als die Instinkte der Zellen in Rücksicht auf die Entwicklung des
organischen Zellenstaates?



II. DIE BERUFSBILDUNG ALS ERSTE AUFGABE


Die erste und vordringlichste Aufgabe der öffentlichen Schule (Volks-,
Fortbildungs- und höheren Schule) ist also die _Berufsbildung_, oder doch
die Vorbereitung auf den Beruf. Das scheint zunächst mit der
gegenwärtigen Auffassung der allgemeinen Schulen in vollständigem
Widerspruch zu stehen. Allein kein Geringerer als Pestalozzi selbst war
durch und durch von dieser Anschauung erfüllt, obwohl ihm als letztes
Ziel gleich mir die allgemeine Menschenbildung vor Augen schwebte. Nie
wird Pestalozzi müde, diese erste und vorwiegende Aufgabe zu betonen.
Dem »Bücherleben« der Schule stellt er das »Berufsleben« gerne
gegenüber. »Wenn ein Bauernknabe mit dem Vater täglich ins Feld geht, an
seinem gewohnheitlichen Tun, soweit er kann, teilnimmt, so genießt er
geradezu die Bildung, die er nötig hat.« (Seyffarthausgabe IX, 236.)
»Man kommt immer früh genug zum _Viel_wissen, wenn man lernt _recht_
wissen, und recht wissen lernt man nie, wenn man nicht in der Nähe, bei den
Seinigen und bei dem Tun anfängt.« (Seyffarthausgabe IV, 90.) »Reiner
Wahrheitssinn bildet sich in engen Kreisen, und reine Menschenweisheit
ruht auf dem festen Grund der Kenntnis seiner nähesten Verhältnisse und
der ausgebildeten Behandlungsfähigkeit seiner nähesten Angelegenheiten.«
(Seyffarthausgabe III, 314.) Ja, er löst sich als Kind seiner Zeit nicht
einmal von dem Gedanken los, daß der Beruf seines Zöglings in dem _Stande_
aufgehe, in dem er geboren ist. Große Teile seines Schwanengesanges, in
welchem er die Erfahrungen und pädagogischen Anschauungen seines Lebens
zusammenfaßt, sind von dieser Auffassung der ersten Aufgabe der
Volksschule erfüllt. Bei den sehr viel einfacheren Verhältnissen seiner
Zeit lag auch kein Gedanke näher als der, die innere Organisation der
Volksschule den Zwecken des Standes anzupassen, aus dem die Zöglinge
genommen waren und in den sie naturgemäß wieder hineinwuchsen.

Diese Verhältnisse haben sich in den verflossenen hundert Jahren
geändert. Nicht nur, daß die Stände als _fixierte_ Schichten der
Staatsorganisation verschwunden sind, auch die Arbeitsverhältnisse, wie
sie namentlich die Industrie gebracht hat, lassen eine rein berufliche
Gestaltung der elementaren Volksschule, welche die Zwecke der
Menschenbildung im Auge haben muß, im allgemeinen als unmöglich
erscheinen. Nichtsdestoweniger bleibt auch heute der elementaren
Volksschule die Aufgabe der Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des
Zöglings zugewiesen. Die ungeheure Mehrzahl aller Menschen im Staate
steht im Dienste der rein manuellen Berufe, und dies wird für alle
Zeiten Geltung haben. Denn jedes menschliche Gemeinwesen hat ungleich
mehr körperliche als geistige Arbeiter nötig. Auch die Begabung der
Massen liegt zunächst durchaus nicht auf den Arbeitsgebieten rein
geistiger Tätigkeit, sondern der manuellen Arbeit, aus der sich ja im
Laufe der Kultur die geistige Arbeit überhaupt erst entwickelt hat. Das
Handwerk ist nicht nur die Grundlage aller echten Kunst, sondern auch
die Grundlage aller echten Wissenschaft. Eine öffentliche Schule, die
auf _geistige_ wie _manuelle_ Berufe vorzubereiten hat, ist daher schlecht
organisiert, wenn sie keine Einrichtung hat, die manuellen Fähigkeiten
des Zöglings zu entwickeln. Sie ist um so schlechter organisiert, als ja
auch in der ganzen Entwicklung des Kindes die körperliche und manuelle
der geistigen vorangeht, als insbesondere in der Zeit vom 3. bis 14.
Lebensjahre die Instinkte und Triebe für manuelle Betätigung durchaus
vorherrschen. Für Schulen, die _nur_ für rein geistige Berufe vorbereiten
sollen, wie dies bei einer alten Gruppe der höheren Schulen der Fall
ist, für Menschen, die, nachdem ihre Instinkte für manuelle Tätigkeit im
wesentlichen erloschen sind, wenn sie ihre Schuldigkeit für die
Entwicklung des normalen Gebrauchs der Glieder und der Sinnesorgane
getan haben, fast ausschließlich unter der Macht der intellektuellen
Triebe stehen, für solche erachte ich Erziehungseinrichtungen zur
manuellen Betätigung (von rein körperlichen Übungen im Interesse einer
gesunden Lebensführung abgesehen) in keiner Weise notwendig. Da es
Menschen dieser Art gibt und auch Berufe, denen sie sich von selbst
zubewegen, so kann ich mir daher auch wohlorganisierte »Arbeitsschulen«
denken, die keinerlei _manuelle_ Betätigung in irgendwelchen besonderen
Werkstätten oder auch nur abseits von besonderen Werkstätten mit
irgendwelchem Unterrichtsbetrieb verbunden kennen.

Für alle anderen Zöglinge aber sind Schulen, die solcher Einrichtungen
entbehren, schlecht organisierte Schulen. Insbesondere muß jede
Volksschule aus den angestellten Erwägungen heraus irgendwelche
praktische Arbeitsplätze, Werkstätten, Gärten, Schulküchen, Nähstuben,
Laboratorien haben, um auf ihnen systematisch die Instinkte für manuelle
Tätigkeit zu entwickeln, den Zögling zu gewöhnen, immer sorgfältiger,
ehrlicher, gewissenhafter, durchdachter die manuellen Arbeitsprozesse
auszuführen. Nur so wird eine der Hauptgrundlagen seiner späteren und
durch die Fortbildungsschule direkt aufzugreifenden Berufsbildung
geschaffen, nämlich die frühzeitige Gewöhnung an wohlüberlegte,
mustergültige, solide, ehrliche manuelle Arbeit. Mit anderen Worten, um
mich eines der bekannten Schlagwörter zu bedienen: In der
wohlorganisierten öffentlichen Volksschule muß der Arbeitsunterricht
auch als ein in sich geschlossenes _Unterrichtsfach_ auftreten. Dieser
Arbeitsunterricht als Fach ist nicht eine »Entweihung« der Volksschule,
sondern ihr größter Segen. In Bayern ist seit mehr als 100 Jahren in
einer großen Zahl von Mädchenklassen der Arbeitsunterricht als Fach
eingeführt, in München seit fast 50 Jahren in nicht weniger als
durchschnittlich drei Stunden in der Woche, und keinem Menschen ist es
bis heute nur im Traum eingefallen, diesen Unterricht, der ruhig für
sich seine eigenen geschlossenen Bahnen läuft, als eine Entweihung der
Mädchenschule zu betrachten und aus dem Lehrplan der Mädchenvolksschule
zu streichen. Nun wird man vielleicht einwenden: Stricken, Nähen,
Leibwäsche herstellen und sie ausbessern ist der Beruf fast aller
Mädchen. Aber nicht alle Knaben ergreifen den gleichen manuellen Beruf.
Das ist richtig. Aber daraus zu schließen, daß man deswegen überhaupt
keinen systematischen Arbeitsunterricht in den inneren Organismus der
Schule eingliedern darf, ein solcher Schluß steht ungefähr auf der
gleichen Höhe wie der, daß, weil nicht alle Menschen die gleiche Nahrung
vertragen, man ihnen am besten gar keine Nahrung gibt.

Noch vor hundert Jahren, da der Geist Pestalozzis in den deutschen
Schulverwaltungen lebendig war, war es selbstverständlich, nicht bloß
für alle Mädchen, sondern auch für alle Knaben Arbeitsschulen und
Arbeitsunterricht zu fordern. Und wenn auch die Verfügungen in den
napoleonischen Wirren und in der nachher das Haupt erhebenden
Reaktionszeit nicht ausgeführt wurden, so zeigen sie doch zunächst
eine in dieser Hinsicht die Gegenwart überragende Einsicht und
redlichsten Willen. Der Allerhöchste Erlaß des Kurpfalzbayrischen
Generalschulendirektoriums von 1803 an die Lokalschulkommissionen
Bayerns ist ein schönes Beispiel hierfür. »Gewisse technische
Fertigkeiten sind jedem Menschen mehr oder minder notwendig. Darum ist
es notwendig, daß überall _Arbeitsschulen für Knaben und Mädchen_ angelegt
und mit Lehrschulen in Verbindung gebracht werden. Von diesen Schulen
sollen auch jene nicht freigesprochen werden, von denen es vorauszusehen
ist, daß sie einstens nicht notwendig haben zu arbeiten, um sich zu
ernähren; denn abgesehen vom Wechsel des Glücks, wodurch viele geerbten
Reichtum verlieren, so ist es immer gut, daß jeder lerne, den Vorzug zu
schätzen, sich selbst den notwendigen Unterhalt erwerben zu können und
jenen gehörig zu achten, der durch Arbeitsamkeit und Kunstfleiß sich
einen Wohlstand zu verschaffen versteht.« Dabei waren in jenen Zeiten
noch Familienwohnsitz und Arbeitsstätte des Vaters enge verbunden, und
die Jugend wuchs nicht auf, wie heute fast ausnahmslos in unseren großen
Städten, ohne die häusliche Schule der Arbeit, ja ohne auch nur den
kümmerlichsten Einblick in die manuelle Arbeit des Vaters zu gewinnen
und vom Zauber ihres Segens erfaßt zu werden.

Wesentlich tiefer noch gräbt um die gleiche Zeit der Leiter des
Frankfurter »Philanthropins« _Jakob Molitor_, ganz in Pestalozzischen
Gedankengängen sich bewegend. Man glaubt in _John Dewey's_ »School and
Society« von 1901 zu lesen, wenn man in seiner Abhandlung »Über die
bürgerliche Erziehung« die Sätze findet: »Es ist der größte Fehler
unserer heutigen Erziehung, daß sie die Kinder mit allem bekannt macht,
was in der Ferne liegt, und in demjenigen ganz unwissend läßt, was sich
in ihrer Nähe befindet. _Deshalb ist zwischen dem Leben und unserer
Schule jetzt so eine ungeheure Kluft. Die Schule ist eine eigene fremde
Welt, in der das Kind ganz andere Dinge hört, als es im Leben sieht_....
Die lebendige Kraft der alten Erziehung beruhte darauf, daß sie mit den
Umgebungen anfing.... Unter dem Gewühle von reger Tätigkeit, mitten
unter den Geräten und Werkzeugen der Arbeit ... wächst das Kind des
Landmannes und des Handwerkers empor. Es siehet und höret von Jugend
auf, und was es siehet und höret, wirkt lebendig und kräftig auf seinen
Sinn. _Der Acker, die Werkstätte, wird ihm der Mittelpunkt seiner Welt
und seines Daseins_, der Punkt, um den sich alle Gedanken drehen, an den
sich alle Begriffe anknüpfen, von dem sie ausgehen und wohin sie alle
zuletzt wieder zurückkehren.... Sie (die Schule) sollte, so wie es in dem
Gange des Lebens immer geschieht, _überall mit der Praxis beginnen und
aus ihr die Theorie entwickeln_.... Man darf nie aus dem Auge verlieren:
die Kinder von Jugend auf mit ihrem künftigen Stande und dessen
Verhältnissen und Beschäftigungen bekannt zu machen, und solchergestalt
deren Gegenstand jederzeit zum _lebendigen Mittelpunkt aller
Betrachtungen_ zu machen.« Muthesius, der in einem Artikel
»Fortbildungsschule und Volksschule« in den Pädagog. Blättern neuerdings
auf Molitor hingewiesen hat, glaubt sicher, daß Molitors Schrift Goethe
bei der Abfassung der pädagogischen Provinz in Wilhelm Meisters
Wanderjahren fruchtbare Anregungen gegeben hat, nachdem Bettina Brentano
ihn mit Molitors Schriften bekannt gemacht habe. Das ist um so
wahrscheinlicher, als Goethes Anschauungen über Erziehung zu allen
Zeiten in der gleichen Richtung sich bewegt hatten, wie ich an anderer
Stelle zeigen konnte.

Der Zweck der _vorbereitenden_ Erziehung für den manuellen Beruf liegt
indes nicht in der Einführung in die Arbeitsprozesse, Werkzeuge,
Maschinen und Materialien eines bestimmten Berufes, ebensowenig wie der
Zweck der vorbereitenden Erziehung für einen geistigen Beruf in der
Übermittlung von Kenntnissen für den zukünftigen Beruf besteht. Hier wie
dort liegt der Zweck der vorbereitenden Erziehung in der Gestaltung der
Organe, die für die Ausbildung des Berufes notwendig sind, in der
Gewöhnung an ehrliche Arbeitsmethoden, an immer größere Sorgfalt,
Gründlichkeit und Umsicht, und in der Erweckung der rechten
Arbeitsfreude. Wer in irgendeiner systematischen Beschäftigung (mit
Holzarbeit z. B.) diese Qualitäten erworben hat, der besitzt sie und
wendet sie bei jeder manuellen Arbeit an, die der spätere Beruf bringt,
genau ebenso wie derjenige, der im Latein oder in der Mathematik seine
logische Denkfähigkeit, seine Gewissenhaftigkeit und Wahrheitsliebe
entwickelt hat, sie besitzt und anwendet, wenn er auch später nicht
Philologie, Mathematiker oder Naturwissenschaftler wird, sondern Jurist,
Historiker oder Philosoph. Ja die Übertragung dieser in einer _manuellen_
Arbeitserziehung erwachsenen Qualitäten auf manuelle Arbeiten anderer
Gebiete ist sehr viel gesicherter als die Übertragung erworbener
Qualitäten auf _geistigen_ Arbeitsgebieten, wo nicht selten Vorurteile,
Parteimeinungen, religiöse Bindungen usw. verhindern, die auf einem
Gebiete sich auswirkende Kraft der Wahrheitsliebe und des logischen
Denkens in gleicher Rücksichtslosigkeit auf anderen Gebieten schaffen zu
lassen.

Aus der ersten Aufgabe der öffentlichen Schule, der Aufgabe der
Vorbereitung für die Berufsbildung, ergibt sich also mit Notwendigkeit
für die Organisation der Volksschule die Forderung des fachlichen,
systematisch sich entwickelnden Arbeitsunterrichts, und diese
Notwendigkeit wird verstärkt durch den Umstand, daß auch die geistige
Entwicklung der Massen mangels frühzeitiger hervorragender
intellektueller Begabung unweigerlich auf den Boden der Erziehung durch
manuelle Arbeit gestellt werden muß. Nun verlangen aber auch die
manuellen Berufe, vor allem die gelernten Berufe, schon wegen der
Verflochtenheit ihrer Interessen mit den Interessen des Staates auch die
Beherrschung der primitiven Kulturwerkzeuge des Lesens, Schreibens,
Rechnens, Zeichnens, die wir etwa mit dem, wenn auch nicht ganz
zutreffenden Ausdruck »geistige Fertigkeiten« zusammenfassen können. Sie
verlangen den Besitz von körperlicher Gesundheit und gewisse Einblicke
in die Gesetze der Natur und der eigenen hygienischen Lebensführung, zu
welchem Zwecke Leibesgymnastik und Naturkunde zu wesentlichen
Bestandteilen des Volksschullehrplans gemacht werden müssen. Das sind
Forderungen, auf die hier nicht weiter einzugehen ist. Dagegen ist zu
betonen:

_Je inniger die Entwicklung der geistigen Fertigkeiten mit der
Entwicklung der manuellen Fertigkeiten im Fachunterricht assoziiert
werden kann, desto glücklicher ist die Organisation der Volksschule,
desto ungezwungener und sicherer entwickeln sich auch die geistigen
Fähigkeiten._

Wüßte man von allen Kindern rechtzeitig, welchem Berufe sie sich nach
Neigung und Begabung zuwenden, wären nicht so viele Kinder in der
Berufswahl vom Zufall oder vom Herkommen abhängig, würden nicht bei
einer so großen Anzahl von Kindern infolge der Arbeitsverhältnisse ihrer
Eltern oder aus anderen Gründen bestimmte Arbeitsinteressen sich
überhaupt erst spät oder nie entwickeln, so wäre die beste Organisation
der Volksschule die, welche die Kinder nach Gruppen ihres zukünftigen
Berufes zusammenfassen würde und, _ohne diese Schule zur Berufsschule zu
machen_, ihren aus der ersten Aufgabe entspringenden Teil der Schularbeit
als Vorbereitung für den kommenden Beruf organisieren würde. Würden sich
vollends die in dieser Schule zusammengefaßten _gelernten_ Berufe der
Schüler mit denjenigen Berufen decken, denen auch ihre Eltern nachgehen,
so ließe sich in dieser Schule auch jenes Organisationsideal
verwirklichen, nach welchem die Schule nicht ein Fremdkörper im Leben
des Kindes sein soll, nicht etwas von der täglichen Arbeit im häuslichen
Kreise Isoliertes, sondern ein diese häusliche, tägliche Arbeit des
Zöglings aufgreifendes, sie veredelndes, geistig aufhellendes
Bildungsorgan des Staates. Dann könnte der Lehrer, wie Pestalozzi im
Schwanengesang meint, »sein Nebenwerk in des Vaters Arbeit so
hineinflechten, wie ein Weber seine Blumen in ein ganzes Stück Zeug
hineinwebt«. Aber keine dieser Bedingungen ist im allgemeinen heute
gegeben, höchstens noch in rein ländlichen oder in wirtschaftlich
primitiven Verhältnissen. In den allermeisten Fällen muß die Volksschule
auf diese Konzentration verzichten, nicht aber die Fortbildungsschule,
die diesem Ideal der Organisation in hohem Grade nachkommen kann und
muß, und, wie das Beispiel Münchens zeigt, auch nachgekommen ist.

Aber auch wenn die Volksschule, so wie sie gegenwärtig möglich ist, in
den meisten Fällen ihre Arbeit nicht mit der _praktisch_ gerichteten
Tätigkeit des Hauses und der Familie verweben kann, von der Forderung,
die praktischen Interessen, die so ganz und gar das Seelenleben des
Volksschülers, des noch werdenden Menschen, ausmachen, soweit als
möglich zum Mittelpunkt der Unterrichtstätigkeit zu machen, kann sie
nicht befreit werden. Ihre vornehmste Aufgabe bleibt alsdann zu sehen
und zu sorgen nicht bloß, wie sie diese praktischen Interessen zum
Nutzen des späteren Berufslebens vertiefen und ausbauen kann, sondern
vor allem, wie sie die mit aller praktischen Arbeit verbundene rein
geistige Aktivität entwickeln und so den Übergang von _bloß praktischen_
Interessen zu _theoretischen_ Interessen für alle jene vermitteln kann,
deren Veranlagung diese Entwicklung ermöglicht. »Es ist ein
Gemeinplatz«, sagt _John Dewey_ in seinem Buche »Interest and Effort«
(Hougthon Mifflin Company, Boston 1913, Seite 83), »daß das
Grundprinzip der Naturwissenschaften mit der Relation von Ursache und
Wirkung auf das engste verbunden ist. _Aber das Interesse an dieser
Beziehung setzt zunächst auf rein praktischem Gebiet ein._ Irgendeine
Wirkung wird beabsichtigt, und alle Aufmerksamkeit richtet sich auf die
Bedingungen, welche diese Wirkung erzeugen. Zunächst herrscht das
Interesse an der Erfüllung des beabsichtigten _Zweckes_ vor. Aber in dem
Maße, als dieses Interesse verflochten wird mit _wohldurchdachten_
Bemühungen, den Zweck, trotz aller entgegenstehenden Schwierigkeiten und
Hindernisse zu erreichen, wird das Interesse am praktischen Zwecke oder
an der praktischen Wirkung notwendigerweise übertragen auf das Interesse
an den Mitteln (eben den Ursachen), die die Wirkung zustande bringen. Wo
handwerkliche Arbeit, wo Gartenarbeit, wo Kochprozesse usw. mit
Verständnis (d. h. mit beständiger Überlegung von Ursache und Wirkung)
durchgeführt werden, ist es eine verhältnismäßig einfache Sache, das
zunächst rein praktisch gerichtete Interesse umzuwandeln in ein
Interesse für Versuche um bloßer Entdeckungen willen. Sobald jemand
interessiert ist an einem Problem als einem Problem, an Untersuchungen
und Studien um der Lösung des Problems willen, dann ist das Interesse
bereits rein theoretisch geworden.«

Unsere allgemeinen öffentlichen Schulen nehmen wenig oder gar keine
Rücksicht in ihren Lehrplänen auf diesen Fundamentalsatz aller geistigen
Entwicklung, die immer und überall von praktischen Interessen zu
theoretischen vorwärts schreitet. Sie haben bis heute die Befriedigung
der praktischen Interessen selbst da ausgeschlossen, wo die Masse der
Schüler nur in seltenen Fällen überhaupt über praktische Interessen in
ihrer geistigen Entwicklung hinausschreitet. Sie glaubt schon Großes
getan zu haben, wenn sie bei der Einführung in ihrem vom sonstigen Leben
des Schülers isolierten theoretischen Unterrichtsbetrieb an
Vorstellungen aus dem praktischen Leben anknüpft. Das ist der größte
Mangel, der unseren allgemeinen Schulen anhaftet.



III. DIE ZWEITE UND DRITTE AUFGABE DER ÖFFENTLICHEN SCHULE


Die zweite Aufgabe, die wir aus dem Zweck aller öffentlichen Schulen
abgeleitet haben, ist _die Versittlichung der Berufsaufgabe_. Die
Versittlichung aller dem Rechtsbewußtsein einer Zeit genügenden
Handlungen beginnt da, wo sie ausgeübt wird, entweder um unseren inneren
Personenwert zu erhöhen, oder wo sie aus einer uneigennützigen Neigung
zu einem sittlichen Fremdwert entspringt. Eine Schulklasse so
gewissenhaft als möglich zu führen, weil man als Lehrer zu ihrer Führung
berufen und für diese Arbeit bezahlt wird, ist noch nicht sittlich. Das
gleiche ohne Rücksicht auf Bezahlung tun, weil man sonst die Achtung vor
sich selbst verlieren würde, ist bereits Sittlichkeit. Es zu tun aus
reinem Gefallen an dem inneren Wert, an der inneren Erhöhung, die wir
bei solcher Gesinnung fühlen, auch ohne Rücksicht auf das strafende
Gewissen, ist sittlicher. Es zu tun, weil man sich keine schönere
Aufgabe denken kann, als in dieser Weise dem Fortschritt der
Gemeinschaft der Menschen zu dienen, ist am sittlichsten. Das
Bewußtsein, daß man eine Arbeit, und wäre es auch die kleinste und
niedrigste, zum Wohle einer Gemeinschaft ausführt, der man angehört,
leitet immer die Versittlichung unserer Tätigkeit ein. Um dieses
Bewußtsein durch die Schule zu entwickeln und aktionsfähig zu machen,
gibt es zunächst kein anderes Mittel als das, welches ich als
_Organisation des Schulbetriebes im Geiste der Arbeitsgemeinschaft
bezeichnet habe_. Natürlich gibt die freiwillige Eingliederung in eine
Arbeitsgemeinschaft noch keine Gewißheit für die Versittlichung der
Tätigkeit. Aber wenn die Arbeitsgemeinschaft selbst der Träger einer
sittlichen Idee ist, wenn sie etwa der Pflege edler Kameradschaftlichkeit,
der Hingabe an Wissenschaft, Kunst, Religion, der Erforschung der
Wahrheit, der Unterstützung Hilfsbedürftiger, dem Schutze der
Gerechtigkeit usw. dient, ist es im allgemeinen leicht verständlich,
daß der freiwillige Dienst in solcher Arbeitsgemeinschaft, wie häufig
er auch von Knaben und Mädchen aus anderen Gründen gesucht worden sein
mag, sich aus einem Dienste um rein praktischer Zwecke willen in einen
Dienst um der sittlichen Idee willen umzuwandeln vermag.

Kein Gedanke ist aber unserem deutschen Schulwesen fremder geblieben als
der Gedanke der freiwilligen Arbeitsgemeinschaft. Nur an wenigen Volks-
und höheren Schulen hat er eine bewußte Verwirklichung gefunden, sei es
in den eigentlichen Unterrichtsmaßnahmen, sei es in den Maßnahmen für
die Gestaltung der Schuldisziplin, oder sei es in freiwilligen
Arbeitsleistungen der Schüler, die dem Schulbetriebe zugute kommen. Und
doch haben wir seit fast hundert Jahren die ausgezeichneten Vorschläge,
die Fichte in seinen »Reden an die deutsche Nation« gemacht hat, worin
er wirtschaftliche Arbeitsgemeinschaften empfiehlt als wesentliche
Erziehungsfaktoren für die kommende Generation. Ich habe darauf schon
seit zwölf Jahren wiederholt hingewiesen, ebenso wie auf die Versuche
von Dr. Lietz in seinen Landerziehungsheimen und auf den glänzenden
Versuch John Deweys in Chicago, der leider nach so kurzer Zeit wieder
eingestellt worden ist.

Ganz anders ist der Gedanke der Arbeitsgemeinschaft in die englischen
und amerikanischen Schulen eingedrungen. Zwar hat auch dort noch der
eigentliche Unterrichtsbetrieb wie bei uns in Deutschland nur die
Förderung des _einzelnen_ im Auge; dagegen finden wir in einer großen
Anzahl von Schulen dieser Länder die Fragen der Klassen- und
Schuldisziplin der Selbstregierung der Schüler anvertraut und den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in literarischen, sportlichen,
wissenschaftlichen und künstlerischen Schülerverbänden verwirklicht. Wir
Deutsche, denen das Bewußtsein, daß die Schulangelegenheiten
unmittelbare Angelegenheiten des Volkes sind, bei weitem noch nicht
genügend auf die Seele brennt, denen das Regiertwerden in allen
Schulfragen zum unentbehrlichen Lebensbedürfnis geworden ist, wir
Deutsche stehen noch immer vor dem Problem der Verwirklichung dieses
Gedankens, ohne daß wir eine nennenswerte Aktivität hierfür entwickeln.
Wir denken selbst da kaum daran, wo, wie bei der Organisation von
Schulfesten, die Arbeitsgemeinschaft der Schüler eines der natürlichsten
Dinge der Welt wäre. Das hängt nicht zum kleinen Teil auch damit
zusammen, daß der landläufige Buchunterricht unserer Schulen, unser
Lesen, Schreiben, Rechnen, unser Bibel- und Katechismusunterricht, unser
Geschichts-, Geographie-, Literatur- und Sprachunterricht für eine
Durchführung des Schulbetriebes auf der Basis der Arbeitsgemeinschaft
im eigentlichen Unterrichtsbetrieb überhaupt nicht geeignet ist oder nur
teilweise geeignet gemacht werden könnte, nämlich vielleicht in den zwei
obersten Klassen mit Hilfe reichhaltiger Klassen- und Schulbibliotheken.
Schulküchenunterricht für Mädchen, Gartenbau und Blumenpflege und
fachlicher Arbeitsunterricht in Werkstätten, die alle ein Hauptfeld für
die Entwicklung der Arbeitsgemeinschaft bieten, wie alle praktische
Tätigkeit überhaupt, sind heute nur in relativ wenigen deutschen
Volksschulen obligatorisch eingeführt. Regelmäßige gemeinsame
Schülerübungen in Physik, Chemie und Biologie, die nicht weniger zu
Organisationen gemeinsamer Arbeit die Möglichkeit bieten, fehlen als
Pflichtbestandteile des Volksschulunterrichts fast überall. Wenn aber
auch _Pestalozzi_ in der Arbeitsbildung die Wurzel wie der intellektuellen
so auch der sittlichen Bildung erblickt, wenn auch _Natorp_ in Arbeit und
Arbeitsgemeinschaft Kern und Mittelpunkt der sittlichen Bildung sucht,
wenn, wie er behauptet (vgl. Religion innerhalb der Grenzen der
Humanität, 1908, Verlag Mohr, Tübingen, S. 7), die Tugend des
Gemeinschaftslebens, die Gerechtigkeit, nur gelernt wird durch die
unmittelbare Teilnahme an der Gemeinschaft selbst, haben wir da nicht
alle Ursache, unsere Schulen, soweit als immer es möglich ist, in
Arbeitsgemeinschaften umzuwandeln?

Ich hatte den Gedanken der Arbeitsgemeinschaft im Unterrichtsbetrieb vor
vielen Jahren kaum laut ausgesprochen, als zwar technische Bedenken
gegen seine Durchführung nicht erhoben, dagegen der moralische Nutzen
sehr in Frage gestellt wurde. Die Tüchtigen und Herrschsüchtigen, so
sagte man, werden stets die Führung in den Arbeitsgemeinschaften an sich
reißen, die Masse aber wird hypnotisiert, gezwungen oder freiwillig
immer wie eine Hammelherde hinter den Führern nachlaufen. Gewiß, die
Tüchtigen werden die Führung haben, sie sollen sie haben. Ich habe sie
oft genug in unseren auf Arbeitsgemeinschaft basierten Schülerübungen
der Volks- und Fortbildungsschule beobachtet. Aber dazu ist ja gerade
die Schule da, diese Führer zu lehren, ihre Führerschaft im Dienste der
Schwachen auszuüben. Würde jemand empfehlen, die Arbeitsgemeinschaft
des Staates zu zertrümmern, weil im Staate die Menschen sich in
Führer und geführte Massen trennen? Für jeden konsequent Denkenden
ist diese Erscheinung erst recht ein Grund zur Einführung der
Arbeitsgemeinschaften in die Schule. Natürlich setzt diese Einführung
eine tiefe Einsicht der Lehrer in die Wirkungsweise von Arbeitsverbänden
voraus. Man darf sie nicht bilden, ehe nicht die Schüler überhaupt ein
gewisses Minimum von geistiger, manueller und moralischer
Leistungsfähigkeit auf dem betreffenden Arbeitsgebiete haben. Auch wird
man nicht allzu ungleiche Elemente zunächst in Arbeitsgemeinschaften
verketten und wird den großen Egoisten, die es immer und überall gibt,
allezeit ein wachsames Auge zuwenden. Ab und zu wird man die Führer
aller Gruppen, soweit es sich um Arbeitsgemeinschaften im
Unterrichtsbetrieb handelt, herausnehmen und zu einer eigenen
Arbeitsgruppe vereinigen, damit sie nicht beständig im Bewußtsein
überragender Kraft leben. _Vor allem aber müssen die Lehrer der Schule
selbst vom Geiste der opferwilligen Arbeitsgemeinschaft_, die sie
untereinander und mit ihren Schülern bilden, _tief durchdrungen sein_.
Gerade die letzte Forderung wird der generellen Durchführung des
Problems durch alle Schulen Deutschlands die größte Schwierigkeit
bereiten. Denn wieviel Idealismus unter den Lehrern auch herrscht, der
Idealismus der freiwilligen Opferwilligkeit auch außerhalb der durch
Dienstvertrag geregelten Arbeitszeit ist wie bei allen anderen Ständen
auch bei den Lehrern nur in einem nicht allzu großen Prozentsatz
vorhanden. Wo Handwerkergeist die Lehrer einer Schule beherrscht, werden
die Schüler schwer zu Arbeitsgemeinschaften außerhalb des
Unterrichtsbetriebes sich vereinigen, und wo sie es tun, wird diesen
Arbeitsgemeinschaften nur allzu leicht die versittlichende Kraft fehlen.
Umgekehrt: Wo die Schülermassen einer Schule vom rechten Geiste der
Arbeitsgemeinschaft erfaßt sind, da stellt dieser Geist selbst das
glänzendste Zeugnis für den inneren Wert der Lehrerschaft dieser Schule
aus. Die Quellen der moralischen Opferwilligkeit versiegen nur zu
leicht, wo sie nicht beständig vom Beispiel einer selbstlosen Umgebung
in den Zöglingen genährt werden.

Mit der Durchführung des Prinzips der Arbeitsgemeinschaft ist aber nicht
bloß eine der wirksamsten Kräfte der Versittlichung der Berufserziehung
unserer Schüler gegeben, sondern es werden auch eine ganze Reihe von
wertvollen Eigenschaften entwickelt, die sonst kaum im regulären
Schulbetrieb Nahrung fänden. Durch die mannigfachen Berührungen, in
welche die Arbeitsgemeinschaft die Schüler immer und immer wieder
bringt, entwickelt sich vor allem eine Eigenschaft, auf die ich im
zweiten Teile meiner Untersuchung zu sprechen kommen werde, die
_Feinfühligkeit_, die an sich noch keine moralische, wohl aber eine für
die Charakterentwicklung höchst wertvolle Eigenschaft ist. Weiterhin
findet dadurch vor allem eine moralische Eigenschaft gerade in den
Tüchtigsten unserer Schüler eine Förderung, wie sie bisher die
öffentliche Schule überhaupt nicht bieten konnte: ich meine die
Entwicklung des Bewußtseins der _Verantwortlichkeit_. Nicht nur die Führer
der Arbeitsgruppen, sondern auch jedes einzelne Mitglied einer
Arbeitsgruppe wird sich tagtäglich bewußt, wie seine Leistungen sowohl
für ihn von Bedeutung sind als auch für die Qualität der Leistung der
ganzen Gruppe. Unsere heutigen Schulen sind kaum imstande, den _Begriff_
der Verantwortlichkeit im Schüler zu erwecken, geschweige daß sie
imstande wären, in ihm das brennende Verantwortlichkeitsgefühl zu
erzeugen. Wenn nicht die Arbeitsgemeinschaft des Hauses hier den
Löwenanteil auf sich nimmt, verschwindet diese Grundeigenschaft des
brauchbaren Staatsbürgers mehr und mehr.

Freilich ist zur vollen Auswertung der erziehlichen Kraft der
Arbeitsgemeinschaft auch noch »eine eingehende Seelenpflege, eine
planvolle Klärung des sittlichen Urteils nötig«, wie W. F. Foerster in
seiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung« (B. G. Teubner, Leipzig
1910) mir gegenüber hervorheben zu müssen glaubt. Gewiß, »die bloße
Übung im Zusammenarbeiten ist noch kein Schutz gerade gegen die
kommenden Versuchungen des _korporativen_ Egoismus, der für den Staat
mindestens so gefährlich ist wie der _persönliche_ Egoismus«. Aber an
dieser _mündlichen_ Seelenpflege hat es bisher wenigstens an den _besten_
unserer Schulen nicht gefehlt, wenn auch durchaus anzuerkennen ist, daß
die ausgezeichneten Anweisungen, die Foerster vor allem in seiner
»Jugendlehre« (Berlin, Reimer) gibt, die Einsicht in die Notwendigkeit
solcher Lehre erst recht in den Vordergrund des Interesses gerückt hat.
Woran es dagegen durchaus fehlt in unseren Schulen, das ist die
_praktische_ Seelenpflege, ohne welche alle »Klärung des sittlichen
Urteils« höchstens da wertvoll wirkt, wo das Gemeinschaftsleben der
Familien seine Schuldigkeit tut. Darum ist heute nichts notwendiger für
unsere Schulen als Einrichtungen zu treffen, in denen diese praktische
Seelenpflege von selbst ihr fruchtbares Arbeitsfeld findet.

Eine Schule nun, die nicht imstande ist, den sittlichen Geist der
Hingabe an andere durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft und des sich
auf ihren sittlichen Gewohnheiten aufbauenden Gesinnungsunterrichts zu
bilden, ist noch viel weniger geeignet, die dritte und letzte Aufgabe in
Angriff zu nehmen, die wir aus dem Zweck der öffentlichen Schule
abgeleitet haben: ihre Schüler anzuleiten, _an der Versittlichung des
großen Gemeinwesens_, in dem sie leben und ihre berufliche Tätigkeit
ausüben, _mitzuarbeiten_. Für diesen höchsten Akt der staatsbürgerlichen
Erziehung der Jugend, welcher die Grundaufgabe aller öffentlichen
Erziehung sein muß, ist eben die frühzeitige Gewöhnung, im Dienste einer
Idee zu arbeiten, das weitaus Wichtigste.

Die _Volksschule_ allerdings kann wenig mehr tun, als diese Gewöhnung
durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft anzubahnen. Die jugendliche
Unreife und nicht zum geringen Teile auch die mangelnde geistige
Begabung ihrer Schüler lassen die Bestrebungen, die darauf ausgehen, im
Geschichts- oder ethischen oder sonstigen Unterricht die Schüler über
die Aufgaben des Staates und vor allem über die sittlichen Aufgaben
wirksam zu belehren, als im großen und ganzen zwecklos erscheinen. Die
Tätigkeit, welche hier Frankreich entfaltet in seiner »instruction
civique« an den Volksschulen, hat mich angesichts der dort bestehenden
politischen Verhältnisse nicht eines besseren belehrt.

Was aber die Volksschule mit gutem Erfolg durchführen könnte, das ist:
die Schüler an der Versittlichung ihres eigenen kleinen Gemeinwesens der
Klasse oder der ganzen Schule, ihrer eigenen kleinen schulischen
Lebensgemeinschaft durch Zweckverbände, die dazu aus den Schülern
organisiert sind, praktisch arbeiten zu lassen. Sie könnte dies nicht
bloß, sie tut es bereits tatsächlich, allerdings nicht in Deutschland,
wohl aber in Tausenden von Volksschulen der Vereinigten Staaten in
Nordamerika. Der »Schulstaat« ist jenseits des Ozeans längst kein
theoretisches Problem mehr. Selbst in der Riesenstadt Neuyork fand ich
in der 110. Volksschule an der Kreuzung der Cannon- und Broome-Street
ein glänzendes Beispiel. Eine Klasse dieser Schule hatte sich vor etwa
zwölf Jahren eine »Verfassung« gegeben und in einer »Charter«
niedergelegt. In der Urkunde, welche die Verfassung festlegt, sind den
Bürgern auch eine Reihe von Schülerpflichten vorgeschrieben, z. B.
»höflich und gütig zu sein gegen alle«, »alles zu vermeiden, was gegen
die Gesetze des Staates oder der Stadt ist oder was das Recht und das
Glück anderer verletzt«, »jeder allgemeinen Versammlung der Schüler
anzuwohnen«, »zur Aufrechterhaltung der Gesetze beizutragen«, »andern
ein gutes Beispiel zu geben«, »alles zu tun, was die Wohlfahrt der
Schule fördern kann« usw. Zur Aufrechterhaltung der Gesetze sind zwei
eigene Gerichtshöfe gebildet, einer von den Knaben, einer von den
Mädchen. Der Erfolg war nach den Mitteilungen der Leiterin so gut, daß
der Staat sich allmählich ausdehnte und heute alle _höheren_ Klassen
umfaßt. Die Nachbarschaft der Schule ist eine der dichtbevölkertsten der
Welt. Alle Nationalitäten scharen sich in riesigen Logierhäusern um die
Schule: Russen, Italiener, Deutsche, Iren, Österreicher, Ungarn,
Rumänen, Griechen. Das Notwendigste war hier, den Kindern dieser
einander gänzlich fremden Rassen ein selbstloses Interesse aneinander zu
lehren, von innen heraus Autorität zu entwickeln, statt ihnen Autorität
aufzudrücken, und den Kindern zu zeigen, daß Ordnung besser ist als
Anarchie. Jeder Bürger wurde Lehrer eines neuzugewanderten fremden
Kindes. So wuchs der Schulstaat auf einer gesunden Basis. Die kleinen
Bürger sind gütig gegen die kleinen Verbrecher, nur verzichten sie mit
ihnen zu spielen. »Der einzige Weg, auf welchem solch eine
Selbstregierung hoffen kann, erfolgreich zu sein,« meinte Miß Simson,
die Leiterin der 110. Schule, »ist, daß die Lehrer sich nicht
dareinmengen. Sie müssen, äußerlich wenigstens, diese Regierung
ignorieren. Ich selbst«, sagte sie, »habe niemals den Kindern einen Rat
gegeben, ausgenommen zu der Zeit, da die Kinder ihre Verfassung
(Charter) vorbereiteten. Und von dieser Zeit an leben sie genau nach
dieser Verfassung, und die ganze _Selbstregierung hat die Schule, die
einst vor zehn Jahren als die schlechteste der Stadt galt, zu einer der
besten umgewandelt_.« (Vgl. auch meine fünf Aufsätze über das Schulwesen
der Vereinigten Staaten, Süddeutsche Monatshefte, Jahrgang 1912.)

Die _Fortbildungsschulen_ dagegen, namentlich jene, deren beruflicher
Unterricht ohnehin schon ein geistig gewecktes Schülermaterial verlangt,
sind bereits zum mindesten in den zwei letzten Jahresklassen imstande,
auch die Aufgaben der Staatsgemeinschaft dem Verständnis der Schüler
näher zu bringen. Nicht zum wenigsten aus diesem Grunde ist die
obligatorische, auf staatsbürgerliche Erziehung gerichtete
Fortbildungsschule mit einer qualitativ und quantitativ ausreichenden
Unterrichtszeit die wichtigste Forderung für den Ausbau der Organisation
der Volksschule in Deutschland. Wie dieser Ausbau vollzogen werden muß,
damit er auch unserer dritten Aufgabe gerecht wird, darüber habe ich
mich zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Reden und Schriften
eingehend geäußert. (Vgl. »Grundfragen der Schulorganisation«, 4.
Auflage 1920; »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 4. Auflage
1919, Verlag B. G. Teubner, Leipzig. -- Ebenso »Staatsbürgerliche
Erziehung der deutschen Jugend«, 6. Auflage 1917, Verlag Carl Villaret,
Erfurt.)

Bei weitem die aussichtsreichsten Möglichkeiten zur Durchführung der
dritten Aufgabe bieten die _höheren Schulen_. Hier sind die praktischen
Maßnahmen, welche die einzelnen Schüler in den Dienst verschiedener
Zweckverbände ihrer Mitschüler stellen, sehr viel leichter durchführbar
als an den Volks- und Fortbildungsschulen. An den Volksschulen bildet
bisweilen die geringe körperliche, geistige und sittliche Reife
namentlich in den großen Städten ein schwer zu nehmendes Hindernis für
die Gestaltung von freiwilligen Arbeitsgemeinschaften im Dienste der
Schulaufgabe. Die Schüler der höheren Klassen unserer Volksschulen sind
eben durchschnittlich ein bis zwei Jahre jünger als die höheren Klassen
der Volksschulen der Vereinigten Staaten. Zum mindesten machen solche
Arbeitsgemeinschaften sehr sorgfältige Überlegungen und
Vorsichtsmaßregeln nötig und setzen in höherem Maße ein im verborgenen
mitarbeitendes Lehrpersonal voraus. An den deutschen Fortbildungsschulen
liegt die Hauptschwierigkeit darin, daß die Schule selbst mit ihrer
relativ geringen Unterrichtszeit die Schüler zu wenig in gegenseitige
Berührung bringt und so gewöhnlich nicht imstande ist, jenes
Gemeinsamkeitsgefühl zu erzeugen, aus dem gewissermaßen spontan die
Neigung zu freiwilligen Arbeitsverbänden erwacht.

Alle diese Hindernisse kennt die höhere Schule nicht. Dazu kommt, daß
namentlich in den oberen Klassen die Lektüre der deutschen und fremden
Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die
Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des
Staates führt, und daß damit eine wissenschaftliche, d. h. eine
objektive Belehrung über die Aufgaben des Staates und über die
Pflichten der Staatsbürger von selbst nahegerückt wird. -- Daß die
höheren Schulen in Deutschland im scharfen Gegensatz zu den Schulen
anderer germanischer Staaten bis jetzt diese dritte Aufgabe nicht oder
nur ganz ungenügend in Angriff genommen haben, liegt nicht zum wenigsten
daran, daß unsere höheren Schulen von anderen Gesichtspunkten aus ihre
Aufgaben auffaßten als von den hier entwickelten. Sie betrachten sich
nicht als Werkzeuge der ethischen Staatsentwicklung, sondern als
Werkzeuge der Gelehrtenbildung in der durchaus falschen Voraussetzung,
daß der tüchtige Gelehrte von selbst ein »brauchbarer Staatsbürger«
werde. Die Auffassung wird dadurch genährt, daß es tatsächlich zu allen
Zeiten große Gelehrte gegeben hat, die auch große Staatsbürger waren.
Solche Erscheinungen aber zu verallgemeinern, daran sollte uns
wenigstens der gegenwärtige Zustand in unserem durchschnittlichen
Gelehrten- und Beamtentum hindern. Wir Deutschen leiden noch immer sehr
an unserer Vergangenheit, aus der unsere Gelehrtenschulen mit ihren
Zwecken und Zielen herausgewachsen sind. Unsere angelsächsischen Vettern
haben diese Art der Vergangenheit abgeschüttelt. Ich habe vor sechs
Jahren durch einen englischen Freund von den Schülern der Oberklassen
einer vornehmen englischen Gelehrtenschule in einer unvorbereiteten
Klausurarbeit die Frage bearbeiten lassen: »Welches ist der Zweck
unserer Schule, und wie erreicht sie ihn?« Die einstimmige Antwort war:
»Ihr Zweck ist der zukünftige Staatsbürger.« Die Durchführung des
Themas, welche die größte Mannigfaltigkeit der Auffassung aufwies,
zeigte deutlich, daß diese Schüler auch über die Pflichten und
notwendigen Eigenschaften des Staatsbürgers völlig im klaren waren.
(Vgl.: »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 3. Aufl., B. G.
Teubner, Leipzig.) Welches deutsche Gymnasium hätte mir die gleichen
einstimmigen Antworten gegeben?



IV. DIE METHODEN DER ARBEITSSCHULE


Die Darstellung der Lösung der drei Aufgaben, die sich aus dem obersten
Zweck der Volksschule naturgemäß ergeben, haben uns zum Grundriß einer
inneren Organisation der Volksschule geführt, die ich vor neun Jahren in
meiner Rede in der Peterskirche zu Zürich mit dem Worte »Arbeitsschule«
bezeichnet habe. Wie alt auch das Wort »Arbeitsschule« sein mag, so darf
ich doch wohl behaupten, daß der auf diese Weise bestimmte Inhalt des
Wortes sich nicht mit einem der früheren Inhalte deckt.

Mit den vorausgegangenen Erörterungen ist nun aber der Begriffsinhalt
des Wortes noch nicht erschöpft. Jene drei Aufgaben und die aus ihnen
entspringende Organisation geben die ethische _Richtung der
Charakterbildung_ an, welche die Erziehung durch unsere Volksschule
einschlagen soll. Damit haben wir eine _erste_ Reihe von Merkmalen des
Begriffs »Arbeitsschule« gewonnen.

Die _zweite_ Reihe von Merkmalen ergibt sich aus dem _Wesen der
Charakterbildung selbst_. Indem wir aber dem Wesen der Charakterbildung
nachgehen, stehen wir vor dem Grundproblem der Erziehung. Es handelt
sich dabei nicht darum, welche Ziele wir mit dieser pädagogischen Arbeit
anstreben, sondern an _welche psychischen Kräfte_ des Zöglings wir uns zu
wenden haben und _wie_ wir sie behandeln müssen. Welche dieser Kräfte sind
unveränderlich, welche veränderlich und demnach der Beeinflussung durch
Erziehung zugänglich? Wie muß diese Beeinflussung vor sich gehen, daß
die persönliche Charakteranlage des einzelnen sich sittlich entwickle,
ohne wertvolle Eigenschaften dieses Charakters zu unterdrücken, zu
vernachlässigen oder verkümmern zu lassen? Ich habe in meiner
Untersuchung über den Charakterbegriff (vgl. »Charakterbegriff und
Charaktererziehung«, 2. Aufl. 1913, B. G. Teubner, Leipzig) diese Kräfte
zu ermitteln gesucht.

Es sind vier Kräfte, deren Vorhandensein die Möglichkeit, einen
wertvollen Charakter erziehen zu können, in Aussicht stellt:
Willensstärke, Urteilsklarheit, Feinfühligkeit, Aufwühlbarkeit. Die
Kräfte sind natürlich -- wie alle Seelenkräfte -- nicht völlig
voneinander unabhängig. Insbesondere beeinflußt die letzte dieser vier
Eigenschaften, die in der Hauptsache eine unveränderliche Anlage zu sein
scheint, die drei übrigen in hohem Grade. Denn von der _Tiefe_ und _Dauer_
der Gemütsbewegungen, die mit einem Grundsatz unseres Handelns, einer
Maxime unseres Gewissens, einer Idee unserer Welt- oder Lebensanschauung
verknüpft sind, hängt zu einem erheblichen Teile die Beharrlichkeit
unserer Willensentschlüsse und die Kraft ihrer Umsetzung in Handlungen
ab. Natürlich ist es nicht so, als ob die vier Eigenschaften nun auch
tatsächlich die Entwicklung eines Charakters gewährleisten. Sie sind
notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen, die zum Teil schon in
der Charakter_anlage_ gegeben sein müssen. Hinzutreten muß immer eine
_erworbene_ Eigenschaft, die einheitliche Organisation der Grundsätze,
Maximen, Ideen in unserer Seele unter eine oberste Idee, die unserer
ganzen Seelenstruktur entspricht und deshalb unser Wesen in seinem
ganzen Umfange und seiner Tiefe ausfüllt.

Die Entwicklung der drei ersten Charaktermerkmale erfordert vor allem
_Freiheit der Betätigung und Mannigfaltigkeit der Verhältnisse_. Damit
der Wille sich entwickelt, muß er sich beständig in Handlungen entladen
können, und damit er stark zu werden vermag, muß er Freiheit und
Bewegung haben. Damit der Verstand klarer urteilen lerne, muß er seine
Vorstellungen und Begriffe so weit als möglich _durch Erfahrung selbst
erarbeiten_. Damit die Feinfühligkeit an Umfang zunehme, müssen Verstand
und Gemüt frühzeitig in einer Fülle von realen Verhältnissen sich
bewegen und so gewöhnt werden, rasch und mannigfaltig zu reagieren. Die
Passivität und Rezeptivität der landläufigen Schulen beeinflußt die
Entwicklung dieser drei Kräfte oft nur ungenügend, und nicht selten
sucht die Entwicklung dieser Kräfte dann Auswege, die der Lösung der
Aufgabe, sie ethisch zu richten, neue Schwierigkeiten bereitet. Zwar
fließt die alte Pestalozzische Forderung der Selbsttätigkeit des Kindes
noch immer wie Honig von den Lippen der Pädagogen. Aber diese
Selbsttätigkeit ist, wo sie der Wort- und Buchbetrieb der herkömmlichen
Schule nicht überhaupt zum bloßen Schein herabdrückt, im wesentlichen
fast durch die ganze Schule hindurch für alle drei Grundkräfte des
Charakters an fest vorgeschriebene Geleise gebannt. Es ist leider mehr
die Selbsttätigkeit einer Maschine als die der produktiven Arbeit.

Der geringe Einfluß eines solchen Schulbetriebes auf die
Charakterbildung konnte nicht verborgen bleiben. Die zunehmende
Individualisierung des kulturellen, politischen und sozialen Lebens in
Verbindung mit dem immer stärker fühlbar werdenden Mangel an
uneigennützigen, klaren, selbständigen Menschen, die unzulänglichen
Lösungen der dem Volke übertragenen öffentlichen Aufgaben ließen uns
erkennen, daß der modernen deutschen Bildung, wie Lichtwarck am ersten
Kunsterziehungstage mit vollem Rechte bemerkte, »die gestaltende Kraft
fehlt«. Wir lernen immer mehr die Bedeutung der durch nichts zu
ersetzenden, von großen Maximen gerichteten eigenen praktischen
Initiative einsehen, die nirgends sich entwickeln kann, wo die Erziehung
dem Zögling in allem, was er tut, streng vorgeschriebene Bahnen weist.
Immer lauter werden die Stimmen, die nach dem Einzug von _frei gewählter_
oder doch frei sich auswirkender Betätigung in die Mauern der Schulen
rufen. In seinem trefflichen Aufsatz ȟber freiere Gestaltung des
Unterrichts auf der Oberstufe des Gymnasiums« in den Blättern für das
Gymnasial-Schulwesen 1912, Heft 2, fordert Professor Dr. Paul
Joachimsen _systematischen Ausbau des Wahlunterrichts_ in den drei oberen
Klassen des Gymnasiums. (Vergleiche auch Kap. VI.) Das Wort von der
Pädagogik der Tat wurde zunächst geprägt. Bald aber hatte es dem neuen
Schlagwort Platz zu machen, dem Schlagwort vom Arbeitsunterricht als
Prinzip, worunter man die Verbindung von einer Fülle _manueller_
Tätigkeiten mit allen herkömmlichen Unterrichtsgegenständen verstand.
Schon diese grobe Veräußerlichung des Begriffes »Arbeitsunterricht« als
eines Unterrichts in _rein manueller_ Beschäftigung zeigte, wie wenig das
Wesen des Begriffes der Arbeitsschule erfaßt worden war. Indem nun aber
eine große Anzahl von Schulmännern überdies den manuellen
Arbeitsunterricht als Fach vollends ablehnte, beraubte sie auch ihren
Arbeitsunterricht als Prinzip ein für allemal des besten Einflusses auf
Charakterbildung. Jedoch in drei heiligen Konzilien 1857, 1882 und 1900
hatte die deutsche Lehrerschaft das anathema sit dem fachlichen
Arbeitsunterricht in jeder Form gesprochen. Und andernteils hatte die
Bewegung für den Handfertigkeitsunterricht das Augenmerk einer großen
Zahl von Lehrern nahezu ausschließlich auf die manuelle Arbeit gelenkt.
Da ist es nur zu begreiflich, daß die neue Bewegung nicht sofort in die
rechten Bahnen kam. Man war überhaupt nicht von der Erwägung
ausgegangen, die das wahre Wesen des Arbeitsunterrichts hätte erfassen
lassen. Kindergartenbeschäftigung, Handfertigkeitsbewegungen, die alten
Forderungen von Selbsttätigkeit usw. führten von vornherein zu einer
Veräußerlichung des Arbeitsunterrichts als Prinzip. Weil Arbeiten
gewöhnlich eine manuelle Tätigkeit ist, so glaubte man das Problem der
Arbeitsschule damit gelöst zu haben, daß man mit _jedem_ herkömmlichen
Unterrichtsgebiet der Schule irgendwelche manuelle Tätigkeit verband.
Selbst dem Geschichtsunterricht der oberen Klassen der Volksschule
glaubte man durch Modellierbögen von Ritterburgen, Laubsägearbeiten nach
Bauformen alter Stile, Planzeichnen von Schlachtfeldern usw. den
Charakter von Arbeitsunterricht gegeben zu haben. Das Illustrieren von
epischen Gedichten und biblischen Erzählungen mußte zur Verherrlichung
des neuen Prinzips herhalten. Aber so wenig man sich den Begriff des
kategorischen Imperativs erarbeitet, wenn man einen Holzschnitt von Kant
nachzeichnet, ebensowenig treffen die erwähnten manuellen Arbeiten den
Geist des Arbeitsprinzips. Manuelle Arbeit ist im Dienste eines
Unterrichtszweiges nur da »bildend«, wo Begriffe und Erkenntnisse aus
Tatsachen der täglichen Erfahrung herauswachsen und das
Vorstellungsmaterial aus sinnlicher Beobachtung gewonnen werden muß.
Alle im Laufe der Zeiten entwickelten _geistigen_ Arbeitsgebiete haben
ihre eigenen spezifischen Arbeitsweisen. Das Arbeitsprinzip ist nur dann
gewahrt, wenn die Arbeit beim Eindringen in die Vorstellungskreise und
in die Denkungsweise dieses Gebietes den _Arbeitsmethoden angepaßt ist,
die sich innerhalb jener Geistesgebiete mit psychologischer
Notwendigkeit entwickelt haben_. Wer durch zeitgenössische Schilderungen
und anderes Quellenmaterial oder auch nur aus der Lektüre von
historischen Schriften der Gegenwart historische Kenntnisse selbständig
erarbeiten läßt, wer durch den Schülern überlassene dramatische
Gestaltung von Dichtungen in gebundener und ungebundener Form diese
Schüler den Inhalt tiefer erleben und erfassen läßt, wer in
Arbeitsgemeinschaften Gelegenheiten schafft zur Entwicklung der
Feinfühligkeit im geselligen Verkehr der Schüler, wer die Schüler
anleitet, selbst durch eigene Versuche in den Kern der physikalischen,
chemischen, biologischen Gesetze einzudringen, sie alle gestalten den
Unterrichtsbetrieb nach dem Prinzip der produktiven Arbeit.

Das Wesen der Arbeitsschule und des in ihr lebendig werdenden
Arbeitsprinzips ist eben ein völlig anderes, als es sich selbst in den
Köpfen derjenigen Arbeitsschulapostel und Werkunterrichtsprediger
spiegelt, die auf Kongressen das neue Evangelium ausbreiten wollen. Der
21. Kongreß des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit und
Werkunterricht in Charlottenburg 1912 war mir wieder ein wenig
erfreulicher Beleg hierfür. Ich will daher versuchen, dieses Wesen der
Arbeitsschule in aller Kürze klarzulegen. Eine eingehende Untersuchung
der hier aufgestellten Begriffe findet man in meiner Abhandlung: Das
Grundaxiom des Bildungsverfahrens und seine Folgerungen für die
Schulorganisation (Verlag Deutsche Union, Berlin 1917).

Die Bildung des Kindes geht immer in der Weise vor sich, daß es in der
Umgebung, in der es aufwächst, die Kulturgüter ergreift und erlebt,
welche die Gemeinschaft, der das Kind angehört, als solche Kulturgüter
wertet, also die Sprache, die Sitten und Gebräuche, die Verfassungen
und Rechtssysteme, die Religion, die Begriffe und Gesetze der
Wissenschaften, die Wissenschaften selbst, die Kunstgüter, die
technischen Güter. Nicht alle sprechen das Kind, den Knaben, den
Jüngling in gleicher Weise an; für Tausende und aber Tausende hat es in
seinem eigenen Wesen keinen Schlüssel, sie sich zugänglich zu machen,
sie zu assimilieren, _sie zu erarbeiten_. Gewisse Begriffe, Maximen,
Glaubenssätze, Naturgesetze, Kunstformen, Sittlichkeitsvorstellungen,
Sachkonstruktionen, Arbeitsverfahren usw. dem Gedächtnis einzuverleiben,
das gibt keine Bildung; _auf das Erarbeiten kommt es an_. Denn nur durch
das Erarbeiten bilden sich die _Seelenfunktionen in ihrer Totalität_,
werden leistungsfähiger, kräftiger, zielstrebiger. Nur im Erarbeiten
entwickeln sich geistige und sittliche Gewohnheiten, die wir am
_gebildeten_ Menschen so hoch schätzen.

Aber was heißt nun ein Kulturgut erarbeiten? Was ist psychologisch damit
gemeint?

Um diese Frage zu beantworten, müssen wir überlegen, wie Kulturgüter
entstehen, nicht im einzelnen, das würde zu einer Philosophie der
Kulturgüter führen, sondern ganz allgemein. Jedes neue Gut, das Menschen
der Menschheit schenken, trägt das Gepräge des Geistes, dem es
entsprungen. Das mag der Geist eines einzelnen oder der Geist ganzer
Völker und ganzer Generationen sein. Das mag ein individuelles oder ein
allgemeines Gepräge oder eine Mischung aus beidem sein. Am deutlichsten
sehen wir das bei den einzelnen Kunstgütern, die ja überhaupt zu allen
Zeiten die individuellsten Güter waren und sein werden. Denn jedes echte
Kunstwerk ist der unverfälschte Ausdruck einer Individualität, und zwar
so sehr, daß man eine neu ausgegrabene, wertvolle Statue, ein neu
entdecktes, wertvolles Drama, ein nicht gezeichnetes, wertvolles
Streichquartett sofort und eindeutig auf ihren Autor hin bezeichnen
kann. _Es trägt neben gewissen objektiven, dem allgemeinen objektiven
Geist der Zeit entstammenden Zügen vor allem auch die subjektive
Struktur des Geistes, aus dem es geboren wurde._

Ganz das gleiche gilt für alle Kulturgüter ohne Ausnahme. Die deutsche
Sprache trägt ebenso die Struktur des deutschen Geistes wie die deutsche
Philosophie im ganzen, wie in ihren einzelnen, geschlossenen Systemen.
Selbst Maschinen und Werkzeuge tragen ihr individuelles Gepräge, wie
Sitten, Gebräuche, Religionsformen. Die verschiedenen Wissenschaften
tragen die Struktur ganz bestimmter Denkweisen, und diese Struktur ist
eine andere beim Naturwissenschaftler, eine andere beim reinen
Mathematiker, eine völlig andere beim Historiker (vgl. vor allem _W.
Diltheys_ Akademieabhandlung von 1910: Der Aufbau der geschichtlichen
Welt in den Geisteswissenschaften), wie übereinstimmend auch sonst die
formal logischen Prozesse in allen drei Wissenschaftsgebieten sich
verhalten.

Die Tausende von Geräten, die uns täglich umgeben und die wir täglich
gebrauchen, tragen in ihrer Konstruktion wie in ihrer ästhetischen
Erscheinung eine volkstümliche Struktur, in der die Arbeit, die geistige
wie die manuelle, ungezählter Generationen aufgespeichert ist.

Jetzt können wir die Frage beantworten, was heißt ein Kulturgut
_erarbeiten_: Wenn jedes Kulturgut eine geistige Struktur hat, so hat nur
derjenige einen Zugang zu ihm, der die gleiche oder doch annähernd
gleiche geistige Struktur besitzt; und nur für den, der diesen Zugang
hat, wird das Kulturgut zum Bildungsgut werden. Die geistige Struktur
des Historikers ist eine andere als die des Physikers, und diese wieder
eine andere als die des Philologen oder reinen Mathematikers. Ich kann
auf die grundlegenden Verschiedenheiten hier nicht eingehen. Noch
ungleich verschiedener sind die geistigen Strukturen der Künstler, der
Religionsstifter, der Techniker. Keiner von ihnen besitzt, sofern wir es
mit reinen einseitigen Ausprägungen dieser Individualitäten zu tun
haben, den Schlüssel zu den Kulturgütern des andern.

Sobald aber meine geistige Struktur der geistigen Struktur des
Kulturgutes angepaßt ist, werde ich von ihm ganz von selbst ergriffen,
und nun fragt sich, ob ich auch geistig oder seelisch stark genug bin,
es zu assimilieren. Ich kann es nur assimilieren, indem ich durch
ununterbrochene Tätigkeit, die aus der _Totalität_ meiner Individualität
wächst, mich in das Wesen des Kulturgutes zu versetzen suche, d. h. eben
_es erarbeite_. Jetzt entfaltet das Kulturgut seinen Bildungswert, und
zwar mit zwingender Notwendigkeit. Es ist ja selbst dem analogen
geistigen Prozeß entsprungen und speichert gleichsam die Bildungsenergie
dieses geistigen Prozesses potentiell in sich auf, bis der adäquate
Geist kommt und in der Erarbeitung, Assimilierung des Kulturgutes die
potentielle Energie wieder in die kinetische Energie seiner
Persönlichkeit verwandelt.

_Diese potentielle, in der Struktur der Kulturgüter aufgespeicherte
geistige Energie nenne ich den immanenten Bildungswert der Kulturgüter._

_Die Arbeitsschule aber ist diejenige Schule, die durch ihre Methoden und
durch die Art ihres ganzen Betriebes die immanenten Bildungswerte ihrer
Bildungsgüter auslöst._

Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das geringste zu tun,
wenn man im _Geschichtsunterricht_ den Gang von Schlachten oder die
Formen bekannter Baustile zeichnet und modelliert, wenn man im
_Sprachunterricht_ Gedichte und biblische Erzählungen illustriert, wenn
man manuelle _Techniken_, wie _Schreiben_ oder _Zeichnen_, durch andere
Techniken, wie Erbsenlegen, Stäbchenzusammensetzungen, Tonformen
vorbereitet, und es ist schon gar nichts, rein gar nichts für die
Arbeitsschule gesagt, wenn man die geistreiche Unterscheidung von
»Werkstättenunterricht« und »Werkunterricht« macht, und nur den
Arbeitsunterricht in der Form des _Werkunterrichts_ gelten läßt.

Der Werkstättenunterricht kann den vollendeten Geist der eben
definierten Arbeitsschule widerspiegeln, der Werkunterricht nicht und
umgekehrt. Was heute unter den Titeln »Arbeitsprinzip« und
»Werkunterricht« in den Volksschulen als Bildungsgeist umgeht, mag als
Veranschaulichungs- oder Betätigungsprinzip oder als »Spielprinzip«
(denn auch das ist bei kleinen Schülern durchaus nicht zu verdammen) in
mäßigem Umfange gebilligt, ja empfohlen werden, aber mit dem Begriffe
»Arbeitsschule« hat es nichts zu tun. Schon Basedow hat erleben müssen,
daß Buchstabenformen aus Brotteig weder die Lese- noch die
Schreibfertigkeit gefördert haben. Druck- und Schreibschrift haben gewiß
auch ihre nationale wie persönliche Struktur. Auch in ihnen steckt ein
bestimmter objektiver Geist. Aber diesen von seinen _ersten_ Anfängen an
zu erarbeiten, ist keine Aufgabe der Schule.

Es gibt andere Methoden, welche die durch solche Dinge erstrebte
Arbeitsteilung, nämlich der Einführung in das Formsehen und der
Einführung in das Form-Darstellen, ebenfalls aufgreifen, aber sich gegen
die Psychologie des Arbeitsunterrichtes nicht versündigen. Wer solche
Methoden kennen lernen will, dem empfehle ich die Lektüre von Maria
Montessori: »Il Metodo della Pedagogia Scientifica«, Città di Castello,
Lapi 1910. Bloße manuelle Betätigung ohne Rücksicht auf die feinen
physischen und psychischen Zusammenhänge im inneren Verlauf der
Betätigungsprozesse und ohne Rücksicht auf die damit verbundene
systematische Willensschulung und Urteilsklarheit ist, wie sehr sie den
Stempel äußerlicher Arbeit tragen mag, kein Kriterium der Schule, die
wir Arbeitsschule nennen wollen.

Als Methoden der Veranschaulichung, als Mittel der Sinnesbildung, als
Befriedigung des so lebhaften Tätigkeitstriebes der Kinder, als
Belebungsmittel des gesamten Unterrichts können derartige manuelle
Beschäftigungen nützlich, bisweilen notwendig werden. Aber damit ist
unserer Schule kein neues Bildungselement zugeführt. Es ist höchstens
eine alte Forderung erfüllt, die grob vernachlässigt worden ist. Erst
wenn manuelle Tätigkeit zur Erarbeitung gewisser Kulturgüter als
systematisches Werkzeug der Willensbildung und Urteilsschärfung
gehandhabt wird, und selbstverständlich wenn sie nur dort gehandhabt
wird, wo dies der Natur der Sache nach notwendig und der Natur der Seele
nach möglich erscheint, erst dann liefert sie ein Bildungselement, das
unserer Schule bisher fremd war. Das ist aber nur dann der Fall, wenn
sie auf jeder Stufe die _jeweils vorhandene Ausdrucksfähigkeit der
ganzen Psyche des Kindes zur präzisen Wiedergabe dessen veranlaßt, was
es spontan, aus eigenartigem Interesse heraus empfindet, sieht, denkt
und fühlt, und wenn sie demgemäß in ihrer Anforderung an die
Geschicklichkeit und Genauigkeit des Ausdrucks Schritt für Schritt
höhere Anforderungen stellt_.

Ein besonderes Gebiet der Arbeitsschule ist nun auch der
Arbeitsunterricht im Sinne der _manuellen_ Arbeit. Er ist vor allem ein
Unterrichtsfeld der Volksschule, weil eben die psychische Form des
praktischen Verhaltens die Grundstruktur der kindlichen Seele ist. Nun
gibt es Schulmänner, welche einen solchen manuellen Arbeitsunterricht
zwar als Betätigungs_prinzip_ in gewissen anderen Unterrichtsfächern
zulassen, nicht aber als eigentliches Unterrichtsfach.

Aber Arbeitsunterricht als Prinzip und Arbeitsunterricht als Fach gehören
zusammen wie Griff und Klinge des Messers. Überall, wo die Förderung des
technischen Ausdrucksvermögens zum Unterrichtsprinzip erhoben wird, ist die
entsprechende technische Schulung eine unabweisbare Notwendigkeit.
_Manuellen_ Arbeitsunterricht überhaupt abzulehnen, ist konsequent, wenn
auch unpsychologisch; ihn aber als methodisches Prinzip zuzulassen, dagegen
als Fach zu verdammen, das ist gedankenlos. Seit Pestalozzi ist Pflege des
sprachlichen Ausdrucksvermögens sowohl Unterrichtsprinzip als
Unterrichtsfach. Die Forderung »jede Stunde eine Sprachstunde« würde wenig
Zweck haben, hätte die Schule nicht zugleich besondere Fachstunden für die
Schulung des sprachlichen Ausdruckes. Wir fordern nicht bloß Korrektheit
der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksweise in allen
Unterrichtsstunden, wir widmen außerdem einem besonderen _fachlichen_
Sprachunterricht eine recht beträchtliche Unterrichtszeit. Der von mir vor
vielen Jahren aufgestellte und jetzt allgemein gebilligte Satz: »kein
Sachunterricht ohne Zeichnen« würde für die Entwicklung der graphischen
Ausdrucksfähigkeit und des ästhetischen Sinnes geradezu verhängnisvoll
werden, hätten wir nicht zugleich auch einen rein fachlichen
Zeichenunterricht, der im Schüler systematisch gewisse technische
Fertigkeiten erzieht, ohne welche sein Ausdrucksvermögen höchst stümperhaft
bleiben müßte. Würden wir Rechnen bloß als Unterrichtsprinzip anerkennen
ohne besondere technische Übungen im Rechnen, wir würden bald die
Erfahrung machen, daß der verschwommene Inhalt der so gewonnenen
Zahlvorstellungen sie mehr und mehr untauglich macht zur Aufhellung
sachlicher Begriffe. Unsere Mädchenreigen in den Oberklassen der
Volksschule werden ohne systematische Übungen, welche erst dem Willen die
Macht geben, das Muskelspiel zu beherrschen, ewig auf dem Niveau des
harmlosen Kinderspieles bleiben. Nun ist aber das räumliche
Ausdrucksvermögen, wie es in der manuellen Technik sich äußert, als bloßes
Vermögen der Seele betrachtet, in nichts, rein gar nichts von den beiden
andern Vermögen des sprachlichen oder graphischen Ausdruckes verschieden.
Wenn einzelne es für minderwertig halten in Hinsicht auf den Zweck der
Erziehung gegenüber den beiden andern, so kann man das zur Not noch
begreifen. Wer es aber schätzt und seine Pflege als Erziehungsmittel für
notwendig erachtet, der muß die gleichen Konsequenzen ziehen, die er bei
der Pflege der andern Ausdrucksvermögen fordert. Mit diesen Erwägungen
kommen wir auf ein neues Grundmerkmal der rechten Arbeitsschule als einer
Schule der Charakterbildung.



V. DER FACHLICHE ARBEITSUNTERRICHT UND DER TECHNISCHE LEHRER


Was immer die Schule in Verfolgung ihrer Zwecke unternimmt und wie immer
die Schule ihre unterrichtlichen und erziehlichen Unternehmungen
einleitet, es gehört zum Wesen der Schule, immer größeren Nachdruck auf
die sorgfältige Ausführung aller Tätigkeit zu legen, durch welche sie
Wille, Verstand und Feinfühligkeit entwickeln will. Die Erziehung der
Willensstärke verlangt unweigerlich, daß keine Arbeit des Kindes Hand
verläßt, die nicht den Stempel der geistigen oder manuellen Anstrengung
trägt. Darin unterscheidet sich wesentlich die manuelle Betätigung der
Volksschule von der des Kindergartens, in dem das reine Kinderspiel die
Lebensluft des Erziehungsbetriebes ist. Es ist von allerschlimmstem
Einfluß auf die Willenserziehung, wenn die Kinder einer Schule 7 bis 8
Jahre hindurch auch nur in einem, geschweige in mehr oder gar allen
Unterrichtsgebieten sich angewöhnen, eine Sache »so annähernd« oder
»beinahe« recht zu machen, und nichts verleitet mehr dazu -- ohne daß
dies absolut notwendig wäre -- als der sogenannte Arbeitsunterricht als
Prinzip. Denn in neunzig von hundert Fällen artet er in sogenanntes
Basteln aus und verharrt durch eine Reihe von Klassen in sorg- und
mühelos spielendem Dilettantismus. Die ganze Willenserziehung des
Menschen ist eine Integration von unendlich vielen, unendlich kleinen,
immer im gleichen Sinne gerichteten Anstrengungen der willkürlichen
Aufmerksamkeit. In sittlichen Kämpfen des späteren reifen Lebens bleibt
der am ehesten Sieger, dem es am besten gelingt, immer wieder seine
willkürliche Aufmerksamkeit auf die sittlichen Motive zu lenken, die den
Entschluß zur Tat auslösen sollen. Die Aufmerksamkeit willkürlich
festzuhalten, fällt, wie wir alle wissen, den Kindern unendlich schwerer
als den Erwachsenen. Sie lernen dieses schwierige Geschäft aber nicht,
wenn man ihnen immer wieder gestattet, ihre manuellen Arbeiten »so
beinahe« richtig zu machen; wenn man ihnen alle Schwierigkeiten und
Kämpfe mit dem Material und Werkzeug, alle physischen Anstrengungen und
alle geistigen Überlegungen schenkt. Noch mehr! Es nisten sich
Gewohnheiten der Selbstzufriedenheit mit der eigenen mühelosen Arbeit
ein, trotz aller Unvollkommenheit, die ihr anhaftet. Wir erziehen
Dilettanten und keine Arbeiter.

Dieser Gefahr nun wird im wesentlichen vorgebeugt, wenn ein
systematischer fachlicher Arbeitsunterricht, der das Kind vom ersten bis
achten Schuljahr begleitet, durch die Strenge seiner Anforderungen an
die Sorgfalt und Genauigkeit einer der jeweiligen kindlichen
Leistungsfähigkeit angepaßten Arbeit das Kind in seine milde, aber doch
unnachsichtliche Zucht nimmt. Die geistigen, sittlichen und manuellen
Gewohnheiten, die in ihm erworben werden, übertragen sich unweigerlich
auf die manuelle Betätigung in den übrigen Unterrichtsgebieten und
verdrängen dort den schädlichen Dilettantismus. Die so erzogenen Kinder
lehnen es dann überhaupt ab, Arbeiten, die sie nur unvollkommen
erledigen können, auszuführen. Dagegen suchen sie die gleiche Sorgfalt
des Ausdruckes, der ihnen im fachlichen Arbeitsunterricht zur Natur
geworden ist, auf die ihnen im übrigen Unterricht gestellten Aufgaben zu
übertragen, sofern ihre Reife und ihr _Interesse_ ihnen entspricht. Ein
klarer Beweis hierfür ist die nahezu automatisch sich einstellende
Unlust am Zeichnen bei den Kindern im zehnten bis zwölften Lebensjahre,
sofern bis dahin nicht die graphische Ausdrucksfähigkeit sorgfältig
geschult wurde oder die Schulung zu keinem befriedigenden Ergebnis
geführt hat. In beiden Fällen hört um diese Zeit das von fast allen
Kindern so gerne getriebene Spiel des Zeichnens ganz von selbst auf.

Sprache und Gebärde, Zeichnen und Modellieren (Modellieren im
allgemeinen Sinn genommen mit irgendwelchem Material) sind
Ausdrucksmittel. Sie alle dienen der Willenszucht und der Urteilklärung
nur dann, wenn eine systematische Schulung den Zögling lehrt, seine
Ausdrucksfähigkeit zu steigern und ihn gewöhnt, im Schweiße seines
Angesichts für jeden Gedanken den allein zutreffenden Ausdruck mit
möglichster Selbständigkeit zu finden und jeder gedachten Form die dem
Materiale zugängliche Vollendung zu geben. Darin allein ist das Wesen
des Arbeitsunterrichts als Prinzip zu suchen.

Die Richtung, die unser Charakter nimmt, hängt nicht zum geringen Teile
auch davon ab, wie wir unsere tägliche Arbeit tun. Jede oberflächliche
Arbeit, die unsere Hand verläßt, jedes »Ungefähr-Machen«, das wir uns
erlauben, drückt sich in unserer Willensentwicklung ab. Solange das Kind
wirklich spielt und spielen darf, ist alles »Andeutungsweise-Machen« nicht
nur erlaubt, sondern notwendig. Denn im reinen Kinderspiel liefert die
manuelle Tätigkeit nur die Unterlage für die frei spielende Phantasie. Die
Arbeitsprodukte haben hier symbolische Bedeutung. Sie sind nicht Zweck der
Tätigkeit. Aber die Schule muß ja das Spiel in Arbeit verwandeln, und hier
haben die Arbeitsprodukte Wirklichkeitswert. Hier sind sie ausgesprochene
Zwecke der Tätigkeit, und da der Charakter lediglich durch Handeln sich
bildet, so muß es der Erzieher größte Sorge sein, daß alles Handeln den
Stempel der gründlichen Überlegung, der größten Sorgfalt und der absoluten
Ehrlichkeit trägt. Dabei kommt es gar nicht darauf an, was wir unsern
Zögling tun lassen, _in welcher Technik_ wir seine manuelle
Geschicklichkeit und Ausdrucksfähigkeit entwickeln. Eine oder zwei
Techniken genügen vollkommen. Alles, was wir fordern können, ist nur das
eine, daß die gewählten Techniken zu immer größerer, von dem Zögling selbst
durch mechanische Mittel kontrollierbarer Genauigkeit sich entwickeln
lassen. Weil diese Eigenschaften dem Modellieren in Ton, soweit es vom
sechs- bis zwölfjährigen Kinde gefordert werden kann, im allgemeinen nicht
anhaften, darum erachte ich diese Technik im Gegensatz zum Modellieren in
Pappe, Holz, Metall als ungeeignet für die Volksschule. Alle Apostel der
Arbeitsschule mögen sich bewußt bleiben, daß es ein Verbrechen an unserer
deutschen Schule ist, das Arbeitsprinzip auf einen anderen Boden zu stellen
als auf den der Gründlichkeit und Zuverlässigkeit, der beiden
Eigenschaften, denen unser deutsches Volk seine wesentlichsten Erfolge
verdankt. Die in unseren Versuchsklassen in München in dieser Richtung
gemachten Erfahrungen, daß selbst den sechsjährigen Kindern die Forderung
größter Genauigkeit die Arbeitsfreude nicht im geringsten zu schädigen
vermag, im Gegenteil sie von Monat zu Monat steigern läßt, geben mir
vollkommene Gewähr dafür, daß vom _Beginn_ der Schularbeit an dieser Weg
mit bestem Erfolge betretbar ist.

Indem aber unser Arbeitsprinzip auf diesem Boden sich verankert, steht
es naturgemäß der Forderung entgegen, die _vom Beginn_ alles Unterrichtes
an die _freie_ Betätigung der manuellen und geistigen Kräfte zum System
erhebt. Wer die Ausdrucksmittel nicht beherrscht, wird auch die
einfachsten Dinge nicht auszudrücken vermögen. Die mechanische Übung im
systematischen Gebrauch der Ausdrucksmittel ist die unerläßliche
Voraussetzung für wertvolle freie Betätigung, für jede produktive
Arbeit. (Vgl. meine Abhandlung »Produktive Arbeit und ihr
Erziehungswert« in »Grundfragen der Schulorganisation«, B. G. Teubner,
Leipzig.) Die Einführung in den Gebrauch der Ausdrucksmittel geschieht
auf allen Gebieten auf dem Wege der Nachahmung. Selbst jene Menschen,
welche die allergrößte Tiefe des Ausdruckes besaßen, unsere
hervorragenden Künstler, waren zu Beginn ihres Schaffens im wesentlichen
Nachahmer (Dürer, Raffael). An dem sorgfältigen, unermüdlichen Studium
der Ausdrucksmittel und Ausdrucksmethoden anderer hat sich ihre Kraft
entfaltet und schließlich jene Freiheit und Gewalt gewonnen, die uns
völlig neue Kunstwerte schenkte. Erst wenn der Zögling eine genügende
Sicherheit im Gebrauch der Ausdrucksmittel erworben hat, soll der
Erzieher der eigenen Initiative des Zöglings immer freieren Spielraum
gewähren. _Das ist der zweite Fundamentalsatz für die Durchführung des
Arbeitsprinzips._ Natürlich widerspricht es diesem Grundsatz nicht, wenn
die Schule vom Anfang ihrer Tätigkeit gelegentlich immer wieder dem
Schüler die Möglichkeit freier Betätigung gibt, teils in Anknüpfung an
die oft noch ungebrochene Spielfreude des Kindes und der aus ihr
quellenden belebenden Anregung für ernstere Tätigkeit, teils um den
Schüler selbst den Mangel an Beherrschung der Ausdrucksmittel von Zeit
zu Zeit fühlen zu lassen. Nichts ist zu erinnern, wenn wir ab und zu in
den Unter- und Mittelklassen außerhalb des systematischen Arbeitsplanes
für die Entwicklung des graphischen Ausdruckes irgendwelche aus der
freien Initiative des Kindes entspringende Zeichnungen zulassen. Dagegen
erdrosselt das _beständige_ Illustrieren und planlose Darstellen nur zu
leicht die schwachen Begabungen der graphischen Ausdrucksfähigkeit, wie
sie gewöhnlich in den Massen vorhanden sind.

Wenn wir aber im Interesse der Charakterbildung eine derartige
Behandlung des Arbeitsprinzips für geistige und manuelle Arbeit
verlangen, und wenn uns andernteils der Zweck der Volksschule
unmittelbar darauf führt, der sorgfältigen Entwicklung der rein
praktischen manuellen Begabungen durch Einführung eines besonderen
Unterrichtsfaches Rechnung zu tragen, wenn andererseits die
Lehrerbildung unmöglich mehr weiter mit gründlicher Einführung in
technische Fertigkeiten belastet werden kann, welche Konsequenz folgt
daraus? Es muß glatt ausgesprochen werden, daß wir in der Arbeitsschule
neben dem _theoretisch wissenschaftlich_ durchgebildeten Lehrer noch einen
zweiten Lehrer nötig haben, den _technisch_ durchgebildeten.

Einen anderen Ausweg gibt es nicht. Dieser technische Lehrer kann für die
obersten Klassen der Volksschule bei sorgfältiger Auswahl und
nachträglicher pädagogischer Schulung direkt aus der gewerblichen Technik
genommen werden. Wir haben in München die besten Erfahrungen damit gemacht,
ebenso wie Paris oder Stockholm. Eine endgültige Lösung ist aber dieser Weg
nicht. Die endgültige Lösung werden uns technische Lehrer bringen müssen,
welche die analoge seminaristische Ausbildung haben wie die
wissenschaftlichen Lehrer. Es ist durchaus möglich, wenigstens für die
Zwecke der eigentlichen Volksschule (für die anschließende
Fortbildungsschule würde es allerdings nicht ausreichen) auf dem bisherigen
Lehrerbildungswege durch gewisse Modifikationen der Lehrpläne technische
Lehrer zu erziehen. Die »Manual Training High Schools« der Vereinigten
Staaten Amerikas, die so viele technische Lehrer für die Volksschule sowohl
als auch für die Manual Training High School selbst vorbereiten, liefern
einen glänzenden Beweis hierzu. Das Seminar für technische Lehrer, das sich
an die Präparandenschule oder an die sechsklassige Realschule (deren
Unterricht ich mir selbstverständlich gleichfalls auf praktische Arbeiten
ausgedehnt denke) anschließt, hat das Schwergewicht seiner Unterweisung
neben der gründlichen Einführung in Pädagogik, Psychologie und Ethik nur
auf die praktisch-technische Erziehung in Verbindung mit Physik und Chemie
zu legen, während das Seminar für die theoretisch durchzubildenden Lehrer
neben den pädagogischen Lehrfächern und ihren Hilfswissenschaften den
Unterricht in Literatur, Geschichte, Geographie wie bisher weiterpflegt.
Man kann wie in den Manual Training High Schools beide Seminare in einer
einzigen Anstalt vereinigen. Denn das eine große Hauptunterrichtsgebiet,
die Pädagogik, mit allen ihren Zweigen, ist ja beiden Gruppen von Lehrern
gemeinsam. Nur in dem zweiten großen Hauptgebiet von obligatorischen
Unterrichtsfächern gehen die beiden Gruppen auseinander. Dabei bleibt es
insbesondere den theoretisch auszubildenden Lehrern unbenommen, ja es
dürfte ihnen sogar dringend zu empfehlen sein, freiwillig in einem
fakultativen Unterricht, der eine geringe Zeit umspannt, ihre manuelle
Geschicklichkeit weiter auszubilden. Denn der technische Lehrer soll ja
später in der Volksschule nur die technischen Unterrichtsfächer
einschließlich Zeichnen und vielleicht auch physikalischen und chemischen
Laboratoriumsunterricht übernehmen, um so für den Schüler in allen
technischen Fragen eine gründliche Schulung sicherzustellen. Soweit für den
gesamten übrigen Volksschulunterricht die manuelle Betätigung grundsätzlich
gefordert werden muß, weil die _Erarbeitung_ des Bildungsgutes es notwendig
oder wünschenswert macht, d. h. soweit mit dem gesamten übrigen Unterricht
Arbeitsunterricht im Prinzip verbunden ist, bleibt diese Betätigung immer
dem theoretisch gebildeten Lehrer vorbehalten. Der theoretisch gebildete
Lehrer darf nie ganz ohne manuelle Geschicklichkeit sein, auch wenn er
technisch nicht so ausgebildet werden kann, daß er den fachlichen
Arbeitsunterricht mit der nötigen Gründlichkeit zu leiten verstünde. Wird
dieser Weg der Ausbildung des technischen Lehrers gewählt, so dringt kein
neues Element in die Volksschule ein, während die Ausbildung der Lehrer
selbst für ihre besonderen Zwecke sehr viel gründlicher angelegt werden
kann. Es ist mir immer ein Rätsel, wie die Volksschullehrer, im Gegensatz
zu den akademischen Lehrern, mit dem nämlichen Atemzug die Einführung in
immer mehr Gebiete des Wissens und der Technik und zugleich eine
wesentliche Vertiefung ihrer Bildung verlangen können. Das sind zwei
Forderungen, die sich grundsätzlich ausschließen.

Die Forderung technischer Lehrer bringt überdies auch der Volksschule
gar nichts Neues. Der hier für die männliche Lehrerwelt zu betretende
Weg ist in den allgemeinen Mädchenschulen längst beschritten, wo
technisch und seminaristisch gebildete Lehrerinnen seit einem
Jahrhundert friedlich nebeneinander hausen. Niemand war es bisher auch
nur im Traum eingefallen, gegen die technischen Lehrerinnen sich zu
wenden. Und gerade der Staat Preußen ist der erste Staat Deutschlands
gewesen, der Seminare für technische Lehrerinnen auf Staatskosten
eingerichtet hat, und die Stadt Dortmund ist in selbständiger Weise nach
dem Vorschlage Dornheckters unter Erweiterung des Bildungsbereiches der
technischen Lehrerinnen diesem Beispiel gefolgt. Frankreich, England,
Schweden und die Vereinigten Staaten haben den gleichen Weg auch längst
in ihren Knabenschulen betreten. Soweit sie eigener Lehranstalten für
technische Lehrer entbehren, wie in Frankreich, scheuen sie sich nicht,
da wo es unbedingt nötig ist, nämlich in den Oberklassen, diesen
Unterricht pädagogisch veranlagten Handwerkern _einstweilen_
anzuvertrauen.

Und doch meinte Gutmann auf der 18. Hauptversammlung der bayrischen
Lehrer zu Regensburg: »Als die schwerste Verirrung muß ein selbständig
neben den übrigen Unterrichtsgegenständen hergehender und von
Handwerkern geleiteter Handfertigkeitsunterricht angesehen werden.«
Dieser aus innerer Überzeugung hartnäckige Gegner der Arbeitsschule ist
aber sich wohl bewußt, daß die Lehrerbildung keine weitere Belastung
mehr verträgt, sondern direkt nach Entlastung schreit. Daraus folgert er
aber nicht, daß die Lasten auf zwei Schulterpaare zu verteilen sind,
sondern daß die Volksschule jede Art fachlichen Arbeitsunterrichts weit
von sich weisen muß. Dann sind aber auch alle unsere technischen
Lehrerinnen für Handarbeits- und Schulküchenunterricht nur eine Folge
der schwersten pädagogischen Verirrungen unserer Schulverwaltungen, dann
sind auch die Fachzeichenlehrer vieler deutscher Volksschulen, die
ausgezeichneten Turnlehrer der schwedischen Schulen, die Singlehrer
vieler amerikanischer Schulen, die verschiedenen Typen der technisch
gebildeten Haushaltungslehrerinnen, wie ich sie in Glasgow und Edinburg
gesehen habe, aus den Mauern der Volksschule unbarmherzig zu verbannen,
auch wenn es völlig unmöglich ist, _jeden_ Lehrer außer zu einem
Naturwissenschaftler, Geographen, Historiker und Germanisten auch noch
zu einem gewandten Techniker, Turner, Sänger, Zeichner usw. auszubilden.

Ich meine, je eher der deutsche, seminaristisch gebildete Lehrerstand
einsehen lernt, daß er einen gleich berechtigten, technisch gebildeten
Lehrerstand zur Ergänzung unbedingt nötig hat, desto eher wird es auch
möglich werden, seinen schmerzlichen Ruf nach tieferer Bildung zu
erfüllen. Ich kann nur das eine sagen: Ob die Umwandlung der Volksschule
in eine Arbeitsschule, die auch den manuellen Arbeitsunterricht als
wohlgepflegtes Unterrichtsfach in ihren Bildungsplan aufnimmt, eine
Umwandlung, welche kommen wird und kommen muß trotz aller Widerstände,
sich zum Segen oder Unsegen unseres Volkes entwickeln wird, das wird
davon abhängen, ob der technische Lehrer und mit ihm die von
langjähriger Erfahrung und eingehendem Verständnis gebildete
gewissenhafte manuelle Betätigung auch in unseren deutschen
Knabenschulen Einzug halten wird oder nicht. Schwierigkeiten, die sich
hierbei in ungeteilten Schulen einstellen, lassen sich in verschiedener
Weise überwinden, ähnlich wie die Schwierigkeiten für den weiblichen
Handarbeitsunterricht in den gleichen Schulen. Der technisch gebildete
Lehrer ist die unmittelbare Konsequenz der Forderung, daß unsere
Volksschule auch die ungeheuren Massen derjenigen in der Richtung eines
sittlichen Charakters erziehen will, _deren intellektuelle Kräfte nicht
ausreichen_, auch rein geistige Kulturgüter zu _erarbeiten_ und damit aus
der bloß geistigen Arbeit eine Schulung ihres Charakters zu gewinnen.
Unsere Hilfsschulen, deren Handfertigkeitsunterricht so vielfach (nicht
überall glücklicherweise) über den Pegel der Spielerei nicht
hinaussteigt, werden sehr viel besser noch organisiert werden können,
wenn auch dort der pädagogisch durchgebildete technische Lehrer den
heutigen Dilettanten ersetzt.



VI. ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSBETRACHTUNG


Das aber ist die Sehnsucht und die Sorge aller ernsten Reformer unserer
Tage, daß unsere Volksschule ein Werkzeug für Charakterbildung werde,
auch für die überwiegend große Zahl der geistig schwächer Veranlagten.
Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und
lehren es immer mehr, daß die Pflege des gedächtnismäßigen Wissens, das
nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volks- und höheren Schulen
beherrscht, nicht zu jener Volks- und Menschenbildung führt, welche die
modernen Staaten von Tag zu Tag nötiger haben. Sie haben uns gelehrt,
daß das Schwergewicht aller Schulen, weit weniger auf Anhäufung des
_Wissens_ als auf die Entwicklung von geistigen, moralischen und manuellen
_Fähigkeiten_ zu legen ist, daß sie mechanische, aber von Einsicht in ihre
Zweckmäßigkeiten getragene Fertigkeiten auszubilden haben, welche der
lebenspendenden produktiven Arbeit allzeit bereite, getreue und
gewissenhafte Diener liefert zur Vollendung der vom schaffenden Geist
diktierten Werke, und daß dieser Weg der Ausbildung für einen großen
Teil unserer Bevölkerung der einzige ist, der in diesem Teil Männer und
Frauen von starkem, ehrlich gerichtetem Willen zu erzeugen vermag.

_Indem die Arbeitsschule die Schule der selbständigen Erarbeitung der
Bildungsgüter ist_, in dem Sinne, wie ich es in Kap. IV ausgeführt habe,
und _zwar einer Erarbeitung durch die Gesamtheit des Seelenlebens, ist die
Arbeitsschule jene Organisation der Schule, der die Charakterbildung über
alles geht_. Gerade dieses Zweckes halber sucht sie in ihrem
Unterrichtsbetrieb Ernst damit zu machen, die Massenhaftigkeit und die
damit notwendig verbundene Oberflächlichkeit des Wissens aus der Schule zu
verbannen. Indem sie dabei einen Organisationsbetrieb des Unterrichtes
sucht, der dem Kinde gestattet, möglichst viel Erfahrungswissen zu sammeln,
baut sie von selbst der unmäßigen Zufuhr von bloß überliefertem Wissen eine
Mauer entgegen. _Der Sinn der Arbeitsschule ist, mit einem Minimum von
Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Arbeitsfreude
im Dienste staatsbürgerlicher Gesinnung auszulösen._

Ausgehend von dem äußeren höchsten sittlichen Gut im sittlichen
Gemeinwesen, dem Kultur- und Rechtsstaat der Ethik, haben wir gefunden,
daß jede öffentliche Schule drei und nur drei Grundfragen zu lösen hat:
1. die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des einzelnen im Staate;
2. die Versittlichung dieser Berufsbildung; 3. die Befähigung des
Zöglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst,
dessen Glied er ist. Damit war die ethische Seite der Erziehungs- und
Unterrichtsaufgabe der Schule bestimmt, die Richtung, welche die
Charakterbildung einzuschlagen hat. Sie führte auf drei Forderungen:

a) In jedem Unterrichtsgebiet hat die Methode des Unterrichts, soweit
das Bildungsgut es erlaubt, den Weg der _Erarbeitung_ des Bildungsgutes zu
gehen, und dieser Weg ist durch die geistige Struktur des Bildungsgutes
vorgezeichnet.

b) Gehören zu den notwendigen Bildungsgütern einer Schule auch
technische Bildungsgüter, so hat die Schule auch einen besonderen
Arbeitsunterricht als Fach einzugliedern. Dies ist vor allem für die
Volksschule unerläßlich.

c) Da moralische Eigenschaften nur innerhalb der sozialen Güter
erarbeitet werden können, so ist für die Organisation aller Schulen das
Prinzip der Arbeitsgemeinschaft überall, wo es sich durchführen läßt,
ein Grundprinzip.

Die Forderung der Charakterbildung selbst ohne Rücksicht auf ihre
ethische Richtung, vor allem die Bildung der Stärke und Festigkeit des
Willens, der Klarheit des Urteils, ließ uns zunächst die _Notwendigkeit
von Freiheit und Mannigfaltigkeit der Betätigung_ auf allen
Unterrichtsgebieten erkennen. Sie zeigte uns, daß auf allen Gebieten des
_durch eigene Erfahrung erwerbbaren Wissens_ die bisher begangenen
Unterrichtswege in Wege der persönlichen Beobachtung und Erfahrung
umzuwandeln sind, daß aber dieses Arbeitsprinzip, soweit es der
manuellen Betätigung bedarf, nicht mechanisch auf die Unterrichtsgebiete
des _nur durch Überlieferung erwerbbaren Wissens_ übertragen werden darf.
Sie lehrte uns weiter, daß der manuelle Arbeitsunterricht als Prinzip,
sofern er nicht bloß der oberflächlichen Veranschaulichung, sondern auch
der Charakterbildung dienen und ihr nicht direkt gefährlich werden soll,
unwiderstehlich einen manuellen Arbeitsunterricht als Fach verlangt und
damit auch an den Knabenabteilungen unserer deutschen Schulen einen
neuen Typus von Lehrern, den technisch gebildeten Lehrer.

Endlich aber lehrt sie uns ein Letztes und Wichtigstes. Zu den Wurzeln
der Charakterbildung gehört vor allem auch die Ausbildung der
Urteilsklarheit, oder, was das gleiche ist, der logischen Denkfähigkeit.
Sie ist nur erreichbar durch _selbständige geistige Arbeit_. Die
selbständige geistige Arbeit ist noch mehr ein Kennzeichen der
Arbeitsschule wie die selbständige manuelle Arbeit. Nur hat sie in der
Volksschule die allerbescheidensten Grenzen und selbst innerhalb dieser
können noch viele nicht genügend gefördert werden. Sie ist trotzdem das
_wesentliche_ Merkmal der Arbeitsschule, da ja auch die manuelle Arbeit zu
selbständiger geistiger Tätigkeit schon im Rahmen der Volksschule
anregen soll. Die selbständige geistige Arbeit verlangt aber möglichstes
Zurückdrängen der alten Formen der Überlieferung von Wissen zugunsten
aktiver Erarbeitung des Wissensstoffes überall da, wo und soweit es
möglich ist. Dazu ist eine wesentliche Verminderung des gesamten
Unterrichtsstoffes, weiterhin die Einführung von geeigneten _geistigen_
Arbeitsstätten und Bibliotheken für Geschichte, Geographie, Naturkunde
und Raumlehre, endlich eine entsprechend geistige Schulung der
seminaristischen wie technischen Lehrer unbedingt notwendig. Die
Gewohnheiten des empirischen Denkens in Gewohnheiten logischen (oder,
was das gleiche ist, wissenschaftlichen) Denkens umzuwandeln, das ist
ein Grundmerkmal der Arbeitsschule, wie es eine Grundforderung der
Charakterbildung ist.

Insoweit unsere höheren Schulen diese schwierigste aller
Erziehungsaufgaben erfüllen, sind sie von selbst echte und rechte
Arbeitsschulen. In der Fähigkeit, immer größere Gedankenketten mit
logischer Strenge aneinanderzureihen zwecks Lösung geistiger Probleme,
besteht das Wesen der sogenannten formalen Bildung. Nur vergessen wir
immer, daß diese Fähigkeit sich nicht bloß dann zeigen soll, wenn wir am
Schreibtisch in kühler Ruhe wissenschaftliche Fragen zu untersuchen
haben, sondern vor allem auch im praktischen Verkehr mit den Menschen,
wenn Vorurteile, Eitelkeit, Ehrgeiz, Leidenschaft die Wege unseres
Denkens zu verlegen versuchen, wenn wir vor ganz unerwarteten
Ereignissen stehen und plötzliche Entschlüsse nötig sind, wenn Liebe,
Zuneigung, Freundschaft die kühle geistige Energie zu lähmen suchen.
Die Erzeugung einer solchen _Freiheit_ unserer logischen Fähigkeiten
erfordert ganz andere Einrichtungen als die bloße Beschäftigung mit
Algebra oder Geometrie, mit Griechisch, Latein, Französisch oder
Englisch. Daß diese Einrichtungen an unseren deutschen höheren Schulen
fehlen, darin liegt eben ihr großer Mangel, und an diesem Mangel leiden
nicht bloß die vielgeschmähten Gymnasien, sondern auch die
vielgepriesenen Oberrealschulen. Ja die letzteren leiden meines
Erachtens so lange noch in einem höheren Grade darunter, als ihre
übermäßige Stoffüberladung die Schüler nicht einmal in der Ruhe der
Studierstube zu festen Gewohnheiten des logischen Denkens in genügender
Weise kommen läßt.

In der intensiven Beschäftigung besonders mit den alten Sprachen steckt
ein ganz hervorragendes Stück Arbeitsschule für alle, deren angeborene
oder anerzogene Interessen vom _Inhalt_ der alten Schriftsteller erfaßt
werden. In keiner Güterreihe ist die tatsächliche _Erarbeitung_ des
Kulturgutes eine so selbstverständliche und kaum zu verfehlende
Unterrichtsmethode als in der Reihe der fremdsprachlichen Kulturgüter,
in der Übersetzung dichterischer, philosophischer, historischer Werke.
Daß diese Arbeitsschule so oft nicht erfolgreich ist, hängt nicht wenig
davon ab, daß der Betrieb des Unterrichtes diese Interessen nicht nur
nicht zu entwickeln weiß, sondern vielfach direkt tötet. Ich spreche
hier aus langer Erfahrung, nicht bloß aus Schülererfahrung, sondern noch
mehr aus der Erfahrung als Lehrer am humanistischen Gymnasium. Es gibt
tatsächlich wenige Schüler, die nicht ein natürliches Interesse für die
Erzählungen Homers, für die Metamorphosen Ovids, für die lebendigen
historischen Schilderungen Sallusts, für die Dramen des Sophokles, für
die Oden, Episteln und Satiren des Horaz, für die Germania oder für die
Annalen des Tacitus haben. Aber wenn, sei es, daß die sprachliche
Entwicklung der Schüler noch nicht weit genug gefördert ist, sei es, daß
zu vielerlei durcheinander getrieben wird, die Lektüre solcher Werke
sich über viele Monate, ja über ein ganzes Jahr oder gar deren zwei
hinzieht, dann erlahmt selbst bei gutem Unterricht naturnotwendig das
Interesse, und nur eine ganz selten große Lehrpersönlichkeit kann die
kaum mehr glühenden Kohlen durch ihr eigenes Feuer immer wieder
anfachen. Mit dem Erlahmen des Interesses am Inhalt aber verliert das
Werkzeug der klassischen Sprache des Altertums den besten Teil seiner
Kraft nicht bloß für die Erarbeitung des geistigen wie ästhetischen
Gesamtbildes eines Werkes, sondern auch in Hinsicht auf die Schulung zum
logischen Denken. Ist vollends der Lehrer auch noch ein langweiliger
oder sonstwie ungeeigneter Mensch, dann regiert die hier zu leistende
Arbeit höchstens noch der eiserne Zwang und die Furcht vor
unvermeidlichen Folgen, und der scharfe logische Sinn der Schüler ist
nicht mehr auf die schwierigen Stellen seiner Klassiker gerichtet,
sondern lediglich noch darauf, wie er auf bequeme aber sichere Weise dem
Zwang und der Langeweile entgehen kann. Das ist freilich auch eine
logische Schulung, aber eine höchst ungewollte und unmoralische.

Es gibt wirksame Mittel, diesen Gefahren zu entgehen. Das eine wäre,
jedes Werk unter Ausschaltung aller anderen gleichzeitigen Lektüre der
nämlichen oder auch einer zweiten oder dritten Sprache, also unter
Zuhilfenahme der ganzen den sämtlichen sprachlichen Zwecken eingeräumten
Unterrichtszeit, die eine Woche bietet, so _rasch_, als es das scharfe
Erfassen des Inhalts gestattet, _vollständig_ durchzuarbeiten. Ist das
Werk zu umfangreich, so müssen einzelne Teile in Übersetzung ganz oder
auszugsweise vom Lehrer gegeben werden. Alles liegt daran, es in
möglichst kurzer Zeit bis zum Schlusse zu lesen. Je jünger der Schüler
ist, je kurzfristigere Ziele also das Interesse hat, desto wichtiger
wird diese Forderung. Eine Lektüre der Odyssee, die sich über zwei oder
gar drei Jahre erstreckt, trägt schon den Todeskeim in sich. Muß jeder
Schüler jeden Vers präparieren? Können nicht Gruppen von Versen immer
verschiedenen Schülern zugewiesen werden? Kann nicht der Lehrer selbst
gewisse Gruppen übernehmen? Sollte nicht hier der Platz sein, den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in Aktion zu setzen? Machen nicht
freiwillige Schülerkränzchen schon längst das gleiche? Glaubt irgendein
Schulmann, daß ein solcher literarischer Schülerverband auch nur ein
halbes Jahr zusammenhalten würde, wenn er die literarische Kost eines
Klassikers wochenweise in Teelöffelportionen einnehmen müßte wie der
Kranke eine Medizin? Sobald die Homerlektüre beginnt, würde ich die
lateinische Lektüre beiseite legen. Was schadet es, wenn vier bis fünf
Monate hindurch Rom schweigt, solange Griechenland redet? Rom kann doch
nachher um so besser wieder zu Worte kommen. Ich bin überzeugt, daß vor
hundert und mehr Jahren, als die Schulbureaukratie noch nicht so
entwickelt war wie heute, die lateinischen Schulen in der Mehrzahl nur
auf diese Weise die alten Klassiker gelesen haben.

Ein zweites wirksames Mittel ist: der obligatorische stille _literarische
Vormittag_. Am alten Gymnasium in Frankfurt hat er noch, wie mir
Geheimrat Risser, ein ehemaliger Schüler dieses Gymnasiums, mitteilt,
bis zum Jahre 1873 existiert. Jede Woche kamen die Schüler der Prima
einen vollen Vormittag im Lesesaal des Gymnasiums zusammen, um nach
freier Wahl sich der zusammenhängenden Lektüre eines Werkes der alten
Klassiker hinzugeben. Abwechselnd führten Lehrer und Rektor der Anstalt
die Präsenz. Referate vor der Klasse über den Inhalt des Gelesenen
schlossen die Arbeiten des einzelnen ab. Der Besuch des Lesezimmers war
ebenso eine Pflicht, wie der Besuch des übrigen Unterrichts. Es ist mir
durchaus verständlich daß ein solches Unternehmen von Haus aus einen
ganz anderen Betrieb des Sprachunterrichts schon voraussetzt, als wir
ihn heute vielfach finden. Die Interessen der Schüler mußten von
vornherein für eine solche Arbeit gewonnen sein, sonst ergäbe sich aus
einer solchen Einrichtung nur eine Reihe verlorener Vormittage. Daß ein
solcher Vormittag möglich und erfolgreich ist, ist ein sehr viel
besserer Beweis für die Güte der Anstalt als alle Ergebnisse von
Absolutorialprüfungen. An solchen Schulen kann man auch die
Beschäftigungsmöglichkeiten erweitern. Es wäre durchaus zulässig, in den
beiden Primen die Lektüre der Schüler auch auf die deutschen Historiker
und Dichter, auf die moderne Wirtschaftsgeschichte, auf die allgemeine
Staatslehre oder ähnliches auszudehnen, je nach den frei ausgesprochenen
Neigungen der Schüler. Die Hauptsache ist, daß das Gymnasium jedem
seiner Schüler Zeit gibt, einer Lieblingsneigung nachzugehen, welche
nicht bloß das logische Denken fördert, sondern auch die Seele mit
wertvollem Inhalt versieht, und daß es, wie die alte Frankfurter Schule,
diese Beschäftigung in vornehmer Weise überwacht. Zum Wesen der
Arbeitsschule gehört die Erzeugung von überschüssiger Arbeitsfreude. Ob
die höheren Schulen diesen Ehrentitel der Arbeitsschule verdienen, das
erkennen wir daran, daß ihre reiferen Schüler nicht bloß die Lust,
sondern auch die Zeit finden, sich freiwillig mit wissenschaftlichen
Arbeiten gemäß ihren Neigungen zu beschäftigen.

Mit diesen Betrachtungen über die selbständige geistige Arbeit an Volks-
und höheren Schulen sind für mich die notwendigen Merkmale des Begriffes
der Arbeitsschule erschöpft. Man erkennt, daß die neue Schule weder einen
Bruch mit der Vergangenheit bedeutet, noch Undurchführbares verlangt, und
daß all das Gute, was uns die bisherige Schule gegeben hat, reichlich Platz
findet im Rahmen der zukünftigen Entwicklung. Was sonst von der neuen
Schule verlangt werden mag, entspringt Forderungen der Didaktik.
Didaktische Fragen sind aber zum größten Teil Fragen der Logik, zum andern
Teil Fragen der Kinderpsychologie, zum dritten Teile Fragen, die von
räumlichen, zeitlichen und wirtschaftlichen Verhältnissen abhängen und von
den Bildungszwecken, welche die Gemeinschaft mit der einzelnen Schule
verfolgt. Dabei fasse ich »Didaktik« in einem viel weiteren Sinne als im
Sinne der bloßen Lehre eines Unterrichtsvorganges. Ich kann nicht auf alle
diese didaktischen Forderungen eingehen. Nur eine einzige will ich noch
beleuchten, die Frage der Konzentration des ganzen Schulbetriebes. Im
Prinzip ist sie für mich gelöst in der Forderung, daß die Schule eine
Vorbereitungsanstalt sein soll für den zukünftigen Beruf des Zöglings. Das
kann freilich sehr wenig bedeuten, wie in den Volksschulen der großen
Stadt, wo die Schüler einer Klasse allen möglichen manuellen Berufen
zuwandern, die überdies von vornherein gar nicht bekannt sind; es kann aber
auch sehr viel bedeuten, wie in kleinen reinen Landgemeinden, wo Knaben wie
Mädchen dem Beruf des Landwirts bzw. der Hauswirtschaft entgegenwachsen.
Daß Konzentration eine wesentliche Voraussetzung alles Erfolges ist, weiß
jedermann. Aber nicht jene äußerliche Konzentration der Lehrplanschneider,
sondern jene innere, die in einem und demselben Zeitabschnitt ihre
Tätigkeit auf möglichst wenige Dinge richtet. Geradezu eine Verirrung der
Konzentrationsidee aber ist es, die gegenwärtig landläufigen
Unterrichtsfächer als Bildungskanäle überhaupt aufzugeben und den gesamten
Wissensstoff in ein ganz willkürlich geordnetes System zu bringen. Alles
menschliche Wissen hat sich im Laufe der Kultur von selbst in geschlossene,
wohlgegliederte Reiche gespalten, genötigt durch die Organisation unserer
psychischen Funktionen. Nur in der dem jeweiligen Wissensstoff inhärenten
Gliederung entfaltet er die ihm eigentümliche Bildungskraft. Nur in der
geistigen Struktur der Wissenschaftsgüter, wie aller Güter überhaupt,
liegt ihr immanenter Bildungswert.

Nur indem der Geist der Schüler an dieser Struktur sich emporarbeitet,
sofern dies seiner geistigen Veranlagung nach möglich ist, wird dieses
Gut zu einem Bildungswerkzeug für ihn und verhilft ihm, die Gewohnheiten
des logischen Denkens und die für die Charakterbildung notwendige
Klarheit des Urteils zu entwickeln.

Diese übersichtlichen und durchsichtigen Kristallgebäude mit ihrer
gesetzmäßigen Führung der Lichtstrahlen der Erkenntnis für
Unterrichtszwecke zu zertrümmern und an ihre Stelle das diffuse Licht
ihrer Scherbenhaufen zu setzen, das bringt nur der fertig, der keine
Vorstellung hat von der Bildungskraft eines selbsterarbeiteten Systems
geschlossener Erkenntnis. Selbst für den fachlichen Arbeitsunterricht
ist der Unterrichtsgang zunächst durch sein eigenes Wesen bestimmt. Es
kann keinen pädagogischen Sinn haben, den im Interesse einer immer
stärkeren Willenszucht und einer immer sicherer werdenden Ausübung der
elementaren mechanischen Arbeitsprozesse wohlgeordneten Gang seiner
systematischen Entwicklung zu unterbinden, um eine sogenannte
Konzentration mit allen übrigen Unterrichtsgebieten herzustellen. Nie
darf diese Konzentration die ruhige Entwicklung gewisser später
notwendiger Fertigkeiten stören. Das schließt natürlich durchaus nicht
manuelle Betätigung in den sonstigen Unterrichtsbetrieben aus,
ebensowenig wie der systematische Gang des Zeichnens, der gleichfalls
ohne Rücksicht auf andere Fächer seine eigenen psychologisch fundierten
Wege gehen muß, es ausschließt, daß aller Unterricht sich auch der
graphischen Darstellung vom ersten Tage an als Ausdrucksmittel bedient.

Damit steht die Entwicklung unserer zukünftigen Schule in ihren
wesentlichen Zügen klar genug vor unserem Auge. Ich habe nicht das
Gefühl, daß wir, indem wir mit unserer ganzen Kraft dieser Entwicklung
die Wege bahnen helfen, revolutionäre Neuerer sind. Ich habe im
Gegenteil das Gefühl, daß wir alten, uralten pädagogischen Forderungen
zum endlichen Siege verhelfen, indem wir streben, in unseren
öffentlichen Volksschulen auch jenen ungeheuren Massen Bildung zu geben,
für welche die ausschließlich geistige Arbeit kein Bildungsmittel sein
kann. Was wir über eine notdürftige Einführung in den selbständigen
Gebrauch von Schrift- und Zahlzeichen hinaus gegenwärtig diesen Massen
geben, das ist nicht _Bildung_, sondern _Bildungslack_, der sehr bald reißt
und springt und bei der überwiegenden Zahl der Schüler innerhalb weniger
Jahre sich vollständig abbröckelt. Denn ein Wissen, zu dessen
Erarbeitung keine aus praktischer oder geistiger Arbeit erwachsenden
Probleme, mögen sie auch allereinfachster Art sein, den Schüler _drängen_,
nach dem also kein innerliches Bedürfnis im Schüler vorhanden ist, das
geht ebensowenig mit der Seele eine Verbindung ein wie der Asphaltlack,
der auf eine Glasplatte gestrichen wird.

Was heute von uns so heiß und mit aller Klarheit erstrebt wird, war vor
hundert Jahren schon von allen pädagogischen Köpfen schmerzhaft vermißt.
In _Fichtes_ Nachlaß, Band III, Seite 260 (Bonn 1834) finde ich folgende
drastische Darstellung seiner Empfindung: »Kaum entwickelt sich des
Kindes Organ zu dem ersten Lallen und bietet so unserer harrenden
(Erziehung-)Kunst eine Blöße, so erhält es Worte statt der Dinge und
Redensarten statt der Empfindungen. Bald werden ihm die _lauten_ Worte,
ein der Anschauung noch immer zu nahe liegendes Schema, in _tote
Buchstaben_ verwandelt, bis durch Geläufigkeit auch diese ihre festen
Formen verlieren und die Kinder in einem Meere von ungeformtem
Buchstabenelement, als ihrer eigentlichen Welt, schwimmen.... Die
höchste Kunst der Erziehung ist dann die, ja auf keinem Schatten
niederer Potenz den Zögling einen Augenblick verweilen zu lassen ...,
sondern ihn schnell zum Schatten des Schattens und zum Schatten wiederum
des letzteren und so immer weiter fort zu treiben.... Auf diese Weise
ist dann der Generation nur noch eine Nebel- und Schattenwelt ohne
irgendeinen sie tragenden Kern _von Anschauung_, _Wahrheit und Realität_
übrig geblieben.«

Vor allem habe ich das Gefühl, daß wir in unseren Bestrebungen ganz im
Geiste dessen handeln, der so viel gepriesen und so wenig verstanden
wird, der uns in Lienhard und Gertrud, in den Briefen an Heinrich Geßner
und besonders im Schwanengesang so oft gelehrt hat, daß nur »die Arbeit
in der das Kind umgebenden Welt« der elementaren Volksschule ihre
Bildungskraft gibt. Ja, ich wage es zu sagen: Ohne daß diese Worte sich
genau so in seinen Werken finden, war Pestalozzi der felsenfesten
Überzeugung, daß die Berufsbildung die Pforte der Menschenbildung ist.

Drei Generationen sind seit seinem Tode dahingegangen. Noch immer harrt
sein Werk der Vollendung. »Ich glaube es aussprechen zu dürfen,« sagt
er in seiner Rede an sein Haus am 12. Januar 1818, »das Jahrhundert, bei
dessen Anfang unsere pädagogischen Nachforschungen begonnen, wird noch
an seinem Ende die ununterbrochene Fortsetzung unserer Anstrengungen in
Händen von Männern sehen, die ihre Ansichten und Mittel den vereinigten
Kräften unseres Hauses danken.« Der Flugsand der Gedankenlosigkeit hat
Berge über Wahrheiten geschüttet, die einst das Herz des unermüdlichen
Forschers nach Menschenbildung erfüllten. Aber wirkliche Wahrheiten
steigen immer wieder wie Geister aus ihren Grüften auf und wandern umher
und beunruhigen die Herzen der Menschen, bis sie endlich Erlösung und
Ruhe finden in der Verwirklichung des realen Lebens. Wir alle, die wir
mit wissenschaftlichem Ernst und hingebender Energie einer
Schulorganisation die Wege bahnen, die dem Vater der Volksschule vor
Augen schwebte, bringen diesen Geistern die ersehnte Erlösung.
Vielleicht wird dann das Ende des 20. Jahrhunderts das in Vollendung
schauen und genießen, was er am Anfang des 19. Jahrhunderts in heißen
Kämpfen und in bitterer Not seiner Erkenntnis abgerungen hat.



ANHANG

EIN ORGANISATIONSBEISPIEL FÜR STÄDTISCHE VOLKSSCHULKLASSEN

1. VORBEMERKUNGEN


Die Arbeitsschule im Geiste der vorstehenden Entwicklung ist in München
in der gesamten Fortbildungsschule vollendet, in den obersten Klassen
der Volksschule für Knaben und Mädchen angestrebt und teilweise
durchgeführt. Für die systematische Durchführung in den übrigen Klassen
der Volksschule war nur die königliche Schulbehörde zu haben; die
städtischen Kollegien dagegen haben die relativ wenigen hierzu nötigen
Mittel auf Antrag eines Lehrers verweigert. Nur für die Bildung zweier
Versuchsreihen von je vier aufsteigenden Klassen haben sie im Jahre 1910
Mittel bereitgestellt. Die eine Reihe sind vier aufsteigende reine
Knabenklassen, die andere Reihe vier aufsteigende, aus Knaben und
Mädchen gleichmäßig gemischte Klassen. Eine dritte Reihe von reinen
Mädchenklassen wurde nicht genehmigt. Aber auch die genehmigten
Versuchsklassen konnten noch nicht das Ideal der Arbeitsschule
verwirklichen. Sie waren gebunden an den offiziellen Lehrplan der
normalen Schulklassen und hatten nur innerhalb seiner traditionellen
Fächer Bewegungsfreiheit im Dienste der Arbeitsschulidee. Nur vier Jahre
konnten sich die Versuchsklassen entfalten, gerade lange genug, um das
nachfolgende Bild gewinnen zu lassen. Die Kriegsjahre erlaubten dann nur
mehr wenige Klassen durchzuführen; der trostlose Friede wird auch diesen
wenigen Klassen ihr Ende bereiten, wiewohl ich den ganzen Versuch in die
Hände der Münchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus
dem Dienste gelegt habe.

Die Ablehnung einer Durchführung im großen Stil, wie bei der
Fortbildungsschule, war teils auf die -- wie wir nachher sehen werden --
unbegründete Furcht vor zu großen Ausgaben, teils vielleicht auch auf
die berechtigte Sorge um die Erhaltung von Bildungswerten der heutigen
Buchschule zurückzuführen. Diese Sorge war vielleicht veranlaßt durch
die teilweise freilich recht verkehrten Vorschläge, welche die Literatur
über die Arbeitsschule gebracht hat, und durch die tatsächlichen
mißverständlichen Auffassungen vom Wesen der Arbeitsschule, wie sie in
ganz Deutschland beobachtet werden konnten.

Ich betrachte die Ablehnung, sofern nur die Versuchsklassen in Zukunft
ernstlich gefördert werden, nach ruhiger Überlegung als kein Unglück
mehr. Denn der Geist der Arbeitsschule verlangt eine wesentlich andere
Lehrerbildung als die heutige. Solange die Lehrer selbst noch in
Buchschulen erzogen werden, werden es immer nur wenige sein, die aus
eigener Kraft in das Wesen der Arbeitsschule eindringen. Sind aber die
Lehrerseminare erst einmal vom Geiste der Arbeitsschule erfüllt, dann
wird sich dieser Geist unwiderstehlich auch in der Volksschule Bahn
brechen. Denn die zur Durchführung nötigen Mittel sind nicht so groß,
daß sie ein wesentliches Hindernis bilden könnten. Dies zeigt die
Organisation der Versuchsklassen, die gegenwärtig in München im Gange
sind, und die ich in Kürze nun hier schildern will.

Wenn die Arbeitsschule tatsächlich einen wesentlichen Fortschritt
bedeutet, wenn die Durchführung des Arbeitsprinzips das aktive Interesse
der Schüler an allen Unterrichtsgegenständen erhöht, so muß
notwendigerweise in der Arbeitsschule bei geringerer Unterrichtszeit das
gleiche erreicht werden können wie in der bisherigen Schule mit ihrer
_geringeren_ Aktivität der Schüler, aber größeren Unterrichtszeit.
Demgemäß wurde die Unterrichtszeit in den beiden Unterklassen (erstes
und zweites Schuljahr) einer Volksschule um etwa vier bis fünf Stunden
verkürzt. Dagegen war es notwendig, die Klassen, die zwischen 44 und 50
Kindern zählten, in einer Anzahl von Unterrichtsstunden in zwei
Abteilungen zu teilen, deren jede getrennt unterrichtet wurde. Denn das
tatsächliche _Erarbeiten_ von neuen Vorstellungen und die hierbei in
gewissen Fächern notwendige manuelle Betätigung läßt sich nur mit einer
mäßigen Schülerzahl durchführen. Eine _durchgängige_ Teilung der Klasse,
also eine Festlegung der Klassenziffer auf 22 bis 25 Schüler, ist
durchaus nicht notwendig. Wäre sie notwendig, so könnte heute kein
Schulverwaltungsbeamter im Ernste die Arbeitsschule in Vorschlag
bringen. Der Hinweis auf die relativ kleinen Klassen in Schweden oder in
Dänemark oder in gewissen Teilen der Vereinigten Staaten ist
gedankenlos. Denn die relativ geringen Lehrergehälter dieser Länder
erlauben kleine Klassen weit eher als die Lehrergehälter in den großen
Städten Deutschlands. Eine auskömmliche Bezahlung des Lehrers und damit
eine Sicherung der Lebens- und Arbeitsfreude ist aber auch für den Geist
der Arbeitsschule viel wichtiger als die Festlegung einer so niederen
Maximalfrequenz, die die Ausgaben für das Volksschulwesen einer Stadt
wie München von 10 (im Jahre 1913) auf 20 Millionen mit einem Schlage
anschwellen lassen würde. Eine durchgängig so niedrig gehaltene
Maximalfrequenz ist aber auch gar nicht notwendig zur Durchführung der
Arbeitsschule. Die Arbeitsschule hat ja nicht bloß die _Einführung_ in die
Welt des Wissens, Könnens und Wertens zu übernehmen, sondern auch die
_Einübung_ der durch die Einführung gewonnenen Kenntnisse, Fertigkeiten
und Werte. Bei der Einübung aber spielen Schülerzahlen eine sehr viel
geringere Rolle als bei der Einführung. Ja, selbst bei der Einführung
gibt es Unterrichtsgegenstände, die jederzeit Schülerzahlen von 40 bis
50 Kinder zulassen, nämlich jene, in welchen es sich nur um die
Einführung in traditionelles Wissen handelt, das eben auch in aller
Zukunft nur durch Wort und Buch erarbeitet werden kann, und wo das Buch
und das an seinen Inhalt anknüpfende Nachdenken direkt die geistige
Arbeitsstätte bildet. Hierher gehören Geschichte, Religionslehre,
Gebiete des Sprachunterrichtes, sowie Teile des geographischen
Unterrichtes.

Die Teilung der _ersten_ Versuchsklasse erfolgte für zwei Stunden im
Anschauungsunterricht, für zwei Stunden im Rechnungsunterricht,
für zwei Stunden im Schreibleseunterricht, für zwei Stunden im
Handfertigkeitsunterricht. Während also die Schüler rund 17 Stunden
Unterricht hatten, war die Klassenlehrkraft mit 23,5 Stunden, der
Fachlehrer für Holzbearbeitung mit 4 Stunden belastet. Die Abteilung A der
Klasse kam gewöhnlich um 9 Uhr zur Schule, die Abteilung B um 10 Uhr. Von
10 bis 11-1/2 Uhr waren beide Abteilungen vereinigt. Um 11-1/2 Uhr verließ
die Abteilung A die Schule, während die Abteilung B bis 12-1/2 Uhr jene
Lektionen erhielt, welche für die Abteilung A bereits zwischen 9 und 10 Uhr
angefallen waren. Nachmittags war nur am Montag und Donnerstag in je einer
Stunde Unterricht, für die Abteilung A von 2 bis 3 Uhr, für die Abteilung B
von 2:40 bis 3:40.

Über die Anordnung der Unterrichtszeit für die erste Klasse, Abteilung A
(und dementsprechend auch für die Abteilung B) gibt nebenstehende
Wochentabelle Aufschluß.

Zu diesem Wochenstundenplan ist zu bemerken: Die Unterrichtszeiten sind
in Minuten beigesetzt. Die Pausen zwischen den Unterrichtslektionen sind
nicht angegeben. Die Unterrichtslektionen in Kursivdruck sind für beide
Abteilungen A und B gemeinsam. Um aus dieser Wochentabelle den
Unterrichtsplan für die Abteilung B zu erhalten, sind lediglich die
gleichen Unterrichtsfächer, die für die Abteilung A von 9 bis 10 Uhr
aufgeführt sind, für die Zeit von 11-1/2 bis 12-1/2 Uhr anzufügen; mit
anderen Worten: die Abteilung A kam täglich von 9 bis 11-1/2 Uhr, die
Abteilung B von 10 bis 12-1/2 Uhr am Vormittag, und außerdem die
Abteilung A Montags und Donnerstags von 2 bis 3 Uhr, die Abteilung B an
den gleichen Tagen von 2:40 bis 3:40 Uhr zum Unterricht. Nur am Mittwoch
und Sonnabend waren beide Abteilungen von 9 bis 11-1/2 Uhr gemeinsam,
die Abteilung A am Mittwoch, die Abteilung B am Sonnabend noch weitere
30 Minuten anwesend. Vier Nachmittage waren unterrichtsfrei.


  Wochenstundenplan der ersten Klasse

  +-------+-----------------+----------------+----------------+
  |       |    Montag       |    Dienstag    |    Mittwoch    |
  +============================================================+
  |                             Vormittag                      |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Rechnen (30)   |  Anschauungs-  | =Schreiblesen=  |
  |  9-10 |  Schreiblesen   | unterricht(60) |      (30)       |
  |       |      (30)       |                | =Singen= (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40)  |
  | 10-11 | =Religion= (60) |     (40)       | =Turnen= (20)   |
  |       |                 | =Turnen= (20)  |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       | =Anschauungs-   |                | =Anschauungs-   |
  | 11-12 |  unterricht=    | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)|
  |       |    (30)         |                |    Rechnen      |
  |       |                 |                | (Abt. A) (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |                             Nachmittag                     |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Schreiblesen   |                |                 |
  |  2-3  |      (40)       |       --       |       --        |
  |       |  =Turnen= (20)  |                |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+

  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |   Donnerstag    |    Freitag     |    Samstag      |
  +============================================================+
  |                             Vormittag                      |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Rechnen (30)   | Anschauungs-   | =Schreiblesen=  |
  |  9-10 |  Schreiblesen   | unterricht(60) |      (30)       |
  |       |      (30)       |                | =Singen= (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40)  |
  | 10-11 | =Religion= (60) |     (40)       | =Turnen= (20)   |
  |       |                 | =Turnen= (20)  |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 |                | =Anschauungs-   |
  | 11-12 | =Anschauungs-   | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)|
  |       | unterricht= (30)|                |    Rechnen      |
  |       |                 |                | (Abt. B) (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |                             Nachmittag                     |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Schreiblesen   |                |                 |
  |  2-3  |      (40)       |       --       |       --        |
  |       | =Turnen= (20)   |                |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+


  Wochenstundenplan der zweiten Klasse

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |      Montag       |     Dienstag      |     Mittwoch      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                                 Vormittag                         |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   | Holzbe- |         |                   |
  |  8-9  | =Religion= (60)   |arbeitung|   --    | =Religion= (60)   |
  |       |                   |  (60)   |         |                   |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |  =Rechtschreiben= | Holzbe- |   --    |    =Lesen= (30)   |
  |  9-10 |       (30)        |arbeitung| Rechnen | =Rechtschreiben=  |
  |       |    =Singen= (30)  |  (60)   |  (30)   |       (30)        |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |   =Lesen= (30)    | Rechnen | Holzbe- |    =Turnen= (30)  |
  | 10-11 | =Schönschreiben=  |  (30)   |arbeitung|   =Anschauungs-   |
  |       |       (30)        |         |  (60)   |  unterricht= (30) |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |         | Rechnen |         | Holzbe- | Rechnen |         |
  | 11-12 |   --    |  (30)   |   --    |arbeitung|  (30)   |   --    |
  |       |         |         |         |  (60)   |         |         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |                                Nachmittag                         |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       | Rechnen |         |                   |                   |
  | 2-1/2 |  (30)   |   --    |        --         |        --         |
  |  -3   |         |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |   Aus-  |         |                   |                   |
  |  3-4  |schneiden|   --    |        --         |        --         |
  |       |  (60)   |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |    Donnerstag     |      Freitag      |      Samstag      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                                 Vormittag                         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |   --    | Rechnen | Rechnen |   --    |   --    | Rechnen |
  |       |         |  (30)   |  (30)   |         |         |  (30)   |
  |  8-9  +---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    Turnen (30)    |     Lesen (30)    |     Lesen (30)    |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |   =Anschauungs-   |    =Turnen= (30)  |  =Rechtschreiben= |
  |  9-10 |  unterricht= (30) |  =Rechtschreiben= |       (30)        |
  |       |    =Singen= (30)  |       (30)        |    =Turnen= (30)  |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |=Schönschreiben=   |   =Anschauungs-   |   =Anschauungs-   |
  |       |        (30)       |  unterricht= (30) |  unterricht= (30) |
  | 10-11 +---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       | Rechnen |   --    |   --    | Rechnen | Rechnen |   --    |
  |       |  (30)   |         |         |  (30)   |  (30)   |         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |                   |                   |
  | 11-12 |        --         |        --         |        --         |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |                                 Nachmittag                        |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Rechnen |                   |                   |
  | 2-1/2 |    --   |  (30)   |        --         |        --         |
  |  -3   |         |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Weibl.  |                   |                   |
  |  3-4  |   --    |  Hand-  |        --         |        --         |
  |       |         | arbeit  |                   |                   |
  |       |         |  (60)   |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

Die Teilung der _zweiten_ Versuchsklasse erfolgte in dem gleichen
Zeitausmaße, wie in der ersten, im Rechnen, im Anschauungsunterricht und
in der Handfertigkeit; sie unterblieb dagegen im Unterricht im
Deutschen. Die weiteren Fragen in bezug auf die Verteilung der
Unterrichtszeit auf die einzelnen Unterrichtsfächer beantwortet der S.
122 u. 123 abgedruckte Wochenstundenplan.

Für den einzelnen Schüler ergeben sich hierbei wöchentlich 18
Unterrichtsstunden, für die Klassenlehrkraft 23, für den Fachlehrer in
Holzbearbeitung 4 Unterrichtsstunden. Für die Kinder waren fünf
Nachmittage unterrichtsfrei, für die Klassenlehrerin deren vier.

Was die Teilung der _dritten_ und _vierten_ Klasse betrifft, so erstreckte
sie sich auf zwei Rechenstunden, eine Unterrichtsstunde in der Heimatkunde
und die beiden Stunden in Holzbearbeitung. Die Zahl der Unterrichtsstunden
betrug für die Knaben 22; sie erhöhte sich auf 24 bei den Mädchen durch
Einfügung von 2 Stunden Unterricht in weiblicher Handarbeit, der nunmehr
einer besonderen Lehrerin übertragen wurde. Für den Klassenlehrer
erwuchsen demnach 25 Stunden Unterricht, für den Fachlehrer in
Holzbearbeitung vier, für die Fachlehrerin für weibliche Handarbeit zwei.
Das sonstige Stundenausmaß ist aus der nachfolgend abgedruckten
Wochenstundentabelle zu ersehen. In allen drei Wochenstundenplänen ist die
dem Lehrgegenstande in Klammern beigefügte Zeit um die Pausen zu verkürzen
welche für eine geeignete Erholung notwendig waren. An Stelle der Teilung
einer Klasse in einem praktischen Unterrichtsgegenstand kann man auch in
der ungeteilten Klasse gleichzeitig _zwei_ Fachlehrkräfte arbeiten lassen.


  Wochenstundenplan der dritten und vierten Klasse

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |       Montag      |      Dienstag     |      Mittwoch     |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                            Vormittag                              |
  +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |         |         |  Holz-  |         |
  |  8-9  |  =Religion= (60)  | Rechnen |   --    |   be-   |   --    |
  |       |                   |   (60)  |         |arbeitung|         |
  |       |                   |         |         |   (60)  |         |
  +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |                   |  Holz-  |         |
  |  9-10 |  =Rechtschreiben= |                   |   be-   | Rechnen |
  |       |        (60)       |   =Aufsatz= (60)  |arbeitung|   (60)  |
  |       |                   |                   |   (60)  |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |       |  =Heimatkunde=    |   =Sprachlehre=   |         |  Holz-  |
  |       |       (30)        |        (30)       | Rechnen |   be-   |
  | 10-11 +-------------------+-------------------+   (60)  |arbeitung|
  |       |    =Lesen= (30)   |    =Turnen= (30)  |         |   (60)  |
  |       |                   |                   |         |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |       |                   | =Schönschreiben=  |         |  Holz-  |
  |       | =Weibliche Hand-  |       (30)        |         |   be-   |
  | 11-12 |    arbeit= (60)   +-------------------+    --   |arbeitung|
  |       |                   |      Bibel (30)   |         |   (60)  |
  |       |                   |                   |         |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |                            Nachmittag                             |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |  2-3  |    --   | Rechnen |         --        |         --        |
  |       |         |   (60)  |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Heimat- |                   |                   |
  |  3-4  |    --     kunde   |         --        |                   |
  |       |         |   (60)  |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |     Donnerstag    |      Freitag      |      Samstag      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |       |                         Vormittag                         |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   |         |         |                   |
  |  8-9  |  =Religion= (60)  |    --   | Rechnen |    =Lesen= (60)   |
  |       |                   |         |   (60)  |                   |
  |       |                   |         |         |                   |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   |   =Turnen= (30)   |   =Turnen= (30)   |
  |  9-10 | =Rechtschreiben=  +-------------------+-------------------+
  |       |       (60)        | =Heimatkunde= (30)| =Sprachlehre= (30)|
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |   =Turnen= (30)   |                   |                   |
  |       |                   |                   |                   |
  | 10-11 +-------------------+   =Aufsatz= (60)  | =Heimatkunde= (60)|
  |       |    =Lesen= (30)   |                   |                   |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |                   |                   | =Schönschreiben=  |
  |       | =Weibliche Hand-  |                   |       (30)        |
  | 11-12 |    arbeit= (60)   |    =Singen= (60)  +-------------------+
  |       |                   |                   |   =Bibel= (30)    |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |                    Nachmittag                             |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |  2-3  | Rechnen |    --   |         --        |         --        |
  |       |   (60)  |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |Heimat-  |         |                   |                   |
  |  3-4  | kunde   |    --   |         --        |         --        |
  |       |  (60)   |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

Ich hätte diese Wochenstundenpläne übrigens nicht zum Abdruck gebracht,
hätte ich nicht dadurch die tatsächliche Durchführbarkeit eines
Vorschlages illustrieren wollen, den ich auch ganz ohne Rücksicht auf
die Organisation der Arbeitsschule seit vielen, vielen Jahren empfehle,
dessen Durchführbarkeit aber auch von meinen eigenen Schulleitern
bezweifelt wurde. Ich meine die _partielle Klassenteilung_. Wir sind aus
ökonomischen Rücksichten noch auf lange Zeit hinaus genötigt, in den
großen Städten Klassen bis zu 50, 60, ja in vereinzelten Fällen noch
mehr Kindern zu bilden. In solchen Klassen lassen sich gewisse Zwecke
noch fördern, andere Zwecke aber in keiner Weise. Es ist völlig
ausgeschlossen, z. B. einen wirklichen Anschauungsunterricht auch nur
bei 50 Kindern zu erteilen. Hier muß die Klasse wenigstens in den
Beobachtungsstunden unbedingt geteilt werden. Es verursacht unendliche
Mühe, Klassen von 50 oder 60 Kindern in gewisse Rechen- und
Sprachbegriffe gemeinsam einzuführen. Die Einführung in das Schreiben
und Lesen ist ebenfalls wesentlich erleichtert durch Teilung der Klasse
im Schreiblesen. -- Eine Teilung der Klasse in einigen Stunden wird die
Aufgabe ungemein erleichtern, weil alsdann der Lehrer viel eher an den
einzelnen Schüler herankommt, ganz abgesehen davon, daß die
Aufmerksamkeit einer kleinen Schar mit einem Blick viel leichter zu
lenken ist als die einer großen Schar. Von der notwendigen Teilung der
Klasse im Zeichnen, in Physik, Chemie, Handfertigkeit, will ich gar
nicht reden. Weil wir solche Teilungen nie vorgenommen haben, waren wir
genötigt, die Menge der Stundenzahlen für einzelne Fächer in der
Volksschule ständig zu vermehren, um auch große Klassen entsprechend
vorwärtszubringen.

_Ein sehr viel gesünderer Ausweg ist, die Stundenzahl für den Schüler
möglichst gering zu halten, für den Lehrer aber durch partielle
Klassenteilung zu mehren._

Das verursacht so lange keine Kosten, als die Lehrer _unter ihrem
Pflichtstundenmaße_ beschäftigt sind, und vermehrt die Arbeitslast des
Lehrers gleichwohl nicht, weil die ungleich größere Leichtigkeit und
Fruchtbarkeit des Unterrichtes in kleinen Abteilungen die physische und
psychische Kraft des Lehrers sehr viel weniger in Anspruch nimmt. Nur
der Wochenstundenplan macht einiges Kopfzerbrechen, ebenso wie das
Eintreffen der Kinder im Schulgebäude zu verschiedenen Zeiten. Daß aber
die Beseitigung dieser kleinen Schwierigkeiten durchaus möglich ist, das
eben sollen die drei Wochenstundenpläne und die an ihnen gemachten
Erfahrungen zeigen.

Was den Inhalt der einzelnen Unterrichtsgebiete betrifft, so ist er
durch den im Jahre 1911 vom Staatsministerium genehmigten Lehrplan für
die sämtlichen Volksschulen Münchens festgelegt. Der mehr als
zwölfjährige Krieg gegen den Lehrplan ist zu Ende. Der Lehrplan hat auf
der ganzen Linie gesiegt. Er ist einst nur schüchtern vom Gedanken der
Arbeitsschule beeinflußt entstanden. Gleichwohl bietet er einer
bescheidenen Durchführung des Geistes der Arbeitsschule kein Hindernis.
Die einzige Abweichung der Versuchsschule bildet die Aufnahme von
_fachlichem_ Arbeitsunterricht auch in die Knabenklassen, und zwar in
Verbindung mit dem Anschauungsunterricht und dem Unterricht in der
Heimatkunde. In den Mädchenklassen war er schon seit vierzig Jahren
vorgeschrieben.


2. DURCHFÜHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI UNTERKLASSEN

a) =Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der
Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit in Klasse I und II
machte die _eigenen Erfahrungen_ der Kinder zum Mittel- und Ausgangspunkt
seiner Tätigkeit. Gemäß dem Münchner Lehrplan hat er die Aufgabe, auf
Grund der Schärfung und Übung der Sinnestätigkeit das denkende
Beobachten zu wecken und zu fördern, die vorhandenen Vorstellungen zu
klären, zu ergänzen und zu ordnen und neue, grundlegende Vorstellungen
und Begriffe zu bilden. Diese Erfahrungen wurden teils aus der
_praktischen Tätigkeit der Schule, teils aus dem häuslichen Leben der
Familie_ entnommen. Zum Beginn des Schuljahres gingen der eigentlichen
manuellen Arbeit Übungen voraus, die auf Schärfung der Sinne abzielten.
Diese Übungen wurden zum Teil dem Werke von M. Montessori »Il Metodo
della Pedagogia Scientifica« entnommen und verliefen für gewöhnlich
unter dem Charakter des eigentlichen Kinderspieles. Selbstverständlich
wurden sie auch während des ganzen Jahres nicht außer acht gelassen und
zu geeigneter Zeit mit geeigneten Tätigkeiten verbunden. Sie erstreckten
sich auf das Erkennen von Farben und Formen, von Klängen nach Höhe und
Stärke des Tones, auf Schätzungen des Gewichtes verschiedener Stoffe,
auf Erwerbung von Tastvorstellungen für die verschiedenartigsten
Materialien, auf Ausbildung von Geruchs- und Geschmacksvorstellungen
einfacher wohl unterscheidbarer Art, und endlich auch auf die
Regulierung und Orientierung von Bewegungsempfindungen. Eine Reihe von
Materialien diente diesem Zwecke. Der Arbeitsunterricht, der mit dem
Anschauungsunterricht aufs engste verbunden wurde, erstreckte sich in
der _ersten_ Klasse auf Nähen, Stricken, Flechten, Holzarbeit,
Gartenarbeit und sogenannte häusliche Beschäftigungen. Knaben wie
Mädchen hatten den gleichen Arbeitsunterricht, so daß also einesteils
die Knaben sowohl am Unterricht im Nähen und Stricken teilnahmen als
auch die Mädchen am Unterricht in der Holzarbeit. In den zweiten Klassen
trat bei Knaben wie Mädchen die Holzarbeit in den Vordergrund. Daneben
wurden die Knaben in einer besonderen Stunde mit Zeichnen und
Ausschneiden, die Mädchen mit Flechten, Stricken, Nähen beschäftigt.
Gartenarbeit und häusliche Beschäftigungen fanden neben der Schulzeit
systematische Berücksichtigung. Anderweitige einwandfreie (vgl. Seite
81) Beschäftigungen, wie Papierfalten für bestimmte Zwecke,
Papparbeiten, Weben auf Handwebestühlen wären zulässig gewesen. Sie
wurden aber nicht berücksichtigt, um die Arten der Beschäftigung nicht
zu _zahlreich_ zu machen und so eine gründlichere Schulung in der
einzelnen Beschäftigungsart zu ermöglichen. Auch wurden die
erstgenannten Beschäftigungen vorgezogen, _weil sie dem häuslichen Leben
des Kindes wesentlich näher liegen_.

Sobald es möglich war, wurden die praktischen Arbeiten vom Gesichtspunkt
der Arbeitsgemeinschaft aus organisiert, d. h. vom Standpunkt der
Dienst- und Hilfsbereitschaft der Kinder gegeneinander und der
gemeinsamen Unterordnung unter eine gesteckte Aufgabe. Die Art der
Durchführung mußte sich natürlich _über_ den Kindergartenstandpunkt
erheben. Es handelt sich in der Volksschule nicht mehr bloß darum, die
Kinder vernünftig zu beschäftigen, sondern auch darum, die manuelle
Geschicklichkeit systematisch zu steigern, den Willen zu immer
sorgfältigerer Arbeit zu erziehen und so den Spieltrieb mehr und mehr in
den Arbeitstrieb umzuwandeln, d. h. die Tätigkeit des Kindes mehr und
mehr einem gewollten Zwecke und gewissen für die Zweckerreichung
notwendigen Regeln zu unterwerfen. Gewisse Arbeitsgebiete werden immer
lehrplanmäßig bevorzugt werden müssen, wie mannigfaltig auch die Art der
Beschäftigung nach der Neigung des Lehrers und der Kinder, nach den
Anlagen der Kinder und den Unterrichtseinrichtungen sein mag. Auch
innerhalb bestimmter Arbeitsgebiete ist noch eine weise Beschränkung auf
_wenige manuelle_ Fertigkeiten geboten, damit sie im Laufe der ersten
Schuljahre zu entsprechender Sicherheit entwickelt werden können. Ob die
wenigen ausgewählten Arbeitsgebiete den physischen und geistigen Kräften
des Kindes entsprechen, das dürfte wohl daraus am besten zu ersehen
sein, ob die Mehrzahl der Schüler auch ohne Zutun der Schule in reiner
Verfolgung ihres Nachahmungstriebes ähnliche Beschäftigungen bei ihren
häuslichen Tätigkeiten und Spielen aufsuchen und anwenden.

In welcher Weise die manuelle Tätigkeit mit den lehrplanmäßigen Themata
des Anschauungsunterrichts in Verbindung stand, ergibt sich aus
folgender Übersicht. Der ersten Klasse fielen lehrplanmäßig folgende
Aufgaben zu:

1. _Aufgabe_ (Turnsaal und auf dem Spielhofe): Herstellung von Holzstäben
mit angefeilten Kuppen, von Leitern, von Griffen für Sprungseile. --
Herstellung eines Sprungseiles durch Stricken über die Spule. 2. _Aufgabe_
(Auf der Straße): Herstellung von Holzwürfeln, einer Holzschranke und
eines einfachen Lastwagens aus Fadenspulen und Brettchen. 3. _Aufgabe_
(Der Garten im Herbst): Herstellung von Blumenstäben aus Holz, Nähen von
Samensäckchen aus Gaze. 4. _Aufgabe_ (Das Weihnachtsfest): Herstellung
eines Täschchens für den Weihnachtstisch, einer Serviettentasche;
Herstellung eines Holzbaukastens aus rechteckigen und dreieckigen
Säulen. 5. _Aufgabe_ (Schnee und Eis): Flechten eines Untersatzes;
Herstellung eines Schlittens aus Holz. 6. _Aufgabe_ (Bei der Näherin):
Herstellung eines Lineals mit Zentimetermaß, einer Reißschiene für
Rechentabellen. Anfertigung von Schnitten für Puppenhemd, -unterrock und
-kleid. Nähen von Puppenwäsche nach gefertigten Schnitten. 7. _Aufgabe_
(In der Kirche zur Osterzeit): Färben von Ostereiern. 8. _Aufgabe_ (Der
Schulgarten im Frühling): Herstellung von Blumenkisten, eines Holzzaunes
für die Blumenkisten, Ansäen und Anpflanzen in den Blumenkisten;
Flechten eines Blumenkorbes, Flechten eines Obstkorbes aus Raffia. 9.
_Aufgabe_ (Bei der Obstlerin): Modellieren von Früchten (versuchsweise).

Neben diesen Handarbeiten gingen außerdem häusliche Beschäftigungen her.
Sie umfaßten die Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer und im
Arbeitsraum, also Kehren, Abstauben, Putzen, Waschen, Beihilfe der
Kinder zur Herstellung von Weihnachtsgebäck und Ostereiern. Die
Gartenarbeit beschränkte sich im Herbst wegen vielfach ungünstiger
Witterung auf Einsammeln von Samen, Einschlagen von Blumen und Zwiebeln
in Töpfe und in freiem Gartenland unter Sicherung gegen Frost durch
Bedecken mit Erde. Die Töpfe wurden im Frühjahr der Erde entnommen und
die Zwiebelpflanzen bildeten wochenlang in blühendem Zustande eine
Zierde des Schulzimmers. Im Sommer pflegten die Kinder außer den neu
angepflanzten Blumen _unter Anleitung der Schülerinnen der achten Klasse
den Schulgarten der achten Klasse der Schule an der Hohenzollernstraße_.
Die Klassenlehrerin machte dabei über den Verkehr der größeren Mädchen
mit den Kindern der Versuchsklasse die besten Erfahrungen. _Auch die
Erziehungsarbeit der Schülerinnen der achten Klasse erfuhr bei dieser
Arbeitsgemeinschaft, an der Große wie Kleine mit gleichem Eifer und
sichtlicher Freude beteiligt waren, eine nicht unwesentliche Vertiefung._

Die zweite Klasse hatte folgende Aufgaben zu behandeln:

1. _Aufgabe_ (Schulhaus): Faustskizzen auf der Tafel. Herstellung eines
Tafellappens im Strickunterricht. Zeichnen von Tafel, Federhalter,
Griffel. 2. _Aufgabe_ (Am Neubau): Herstellung eines Holzhauses durch
_Arbeitsgemeinschaft_ in der Werkstatt. Zeichnen und Ausschneiden von
Häusern. 3. _Aufgabe_ (Schulgarten im Herbst): die im ersten Schuljahre
gefertigten Blumenkisten (vgl. S. 135 Aufg. 8) wurden mit Blumenzwiebeln
bepflanzt. Zeichnen von Blumenformen, Ausschneiden und Zusammenstellen
zu einem Bukett als Klebearbeit. 4. _Aufgabe_ (Die Uhr): Anfertigung von
Zifferblättern aus Karton mit beweglichen Zeigern. Herstellung eines
Zifferblattes aus Holz mit Anbringung von gekauften Metallzeigern.
Herstellung einer Sonnenuhr; Anlegung eines Wetterkalenders. Die Mädchen
stricken Pulswärmer. 5. _Aufgabe_ (Die Küche): In der Holzwerkstätte
Herstellung eines Nudelbrettes mit Nudelwalker. Die Mädchen stricken
einen Topflappen; die Knaben zeichnen und schneiden Küchenherde aus. 6.
_Aufgabe_ (Beim Schreiner): In der Holzwerkstätte Herstellung eines
Stuhles mit Geflecht. Besuch einer unserer großen Schülerwerkstätten für
die obersten Klassen. Zeichnen und Ausschneiden von Werkzeugen. 7.
_Aufgabe_ (Waschhaus): Waschen und Aufhängen, Flechten eines Nähkorbes. 8.
_Aufgabe_ (Die fünf Sinne): Gab zu besonderen praktischen Tätigkeiten
keine Veranlassung, außer eben zur Betätigung der Sinne selbst in
Sinnesübungen aller Art. (Vgl. dazu auch die Übungen in der ersten
Klasse.) 9. _Aufgabe_ (Am Aquarium und Terrarium der Schule): Vor den
Augen der Schüler wird ein Aquarium angelegt. Die Kinder bauen in der
Werkstätte Raupenkästen. Beobachtung der Entwicklung von Raupen.
Zeichnen von Schmetterlingen. 10. _Aufgabe_ (An der Isar): In der
Werkstätte wird in Arbeitsgemeinschaft eine Holzbrücke hergestellt.
Knaben und Mädchen nähen Fahnen zum Ausflug in das Isartal. 11. _Aufgabe_
(In den Anlagen): Praktische Arbeiten im Schulgarten. Pflege der aus
Samen gezogenen Balsaminen, Sonnenblumen, Begonien, Tannen, Fichten,
Zirbelkiefern. Zeichnen von beobachteten Blättern, Blumen, Früchten.
Zeichnen eines Starenkobels; Ausschneiden.

Das ganze Jahr über wurde auch den Aufgaben der häuslichen
Beschäftigungen Aufmerksamkeit zugewendet. Sie bezogen sich wie im
Vorjahre auf Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer, Gang und in der
Garderobe. Die Arbeiten wurden von Knaben wie Mädchen mit gleichem Eifer
betrieben. Die Kinder stellten im Wechsel selbst ihre Wächter und Ordner
auf: einen Knaben für die Garderobe, einen Knaben und ein Mädchen für
die Überwachung des Eintrittes in das Schulzimmer, drei Mädchen für die
Reinhaltung der Tafelwände, je einen Knaben und ein Mädchen für die
Überwachung der Fensterbretter, der auf ihnen aufgestellten Gegenstände
und der Pflege der dort befindlichen Blumen. Dabei wurden Untergruppen
gebildet. Ein Knabe sorgte für die Verwahrung und Ausgabe verschiedener
Schlüssel, ein Mädchen für die Kalenderaufzeichnungen. -- Zur Pflege des
Aquariums wurde ein Mädchen aus der siebenten Volksschulklasse
herangezogen, welches die kleineren Mädchen der zweiten Klasse auch zu
belehren und anzuweisen hatte. Zur Beobachtung stand auch ein
Geflügelhof (mit Hühnern, Hahn, Ente, Gans, Puter) zur Verfügung, dessen
Pflege der Schulhausmeister hatte. Der sonstige Beobachtungsunterricht
vollzog sich teils im Werkraum (experimenteller Teil), teils im
Schulzimmer, teils im Freien. In das Schulzimmer wurden jene
Beobachtungsübungen verlegt, die keine wagerechten Tische und wenig
Werkzeuge erforderten. -- Das _Zeichnen_ beschränkte sich auf
gedächtnismäßige Darstellung _einzelner_ Gegenstände, die Gegenstand des
Anschauungsunterrichtes waren und die jeder Schüler beim
Anschauungsunterricht in der Hand hatte oder mit denen er im
Beobachtungsunterricht arbeitete (Spielsachen, Werkzeuge, kleine
Hausgeräte).

b) =Rechnen.= Für die erste Klasse kam lehrplanmäßig der Zahlenraum
1-20 in Betracht. Es war Bedacht darauf genommen, daß jedem Kinde
Veranschaulichungsobjekte zur Verfügung standen, an deren Hand es die
Veranschaulichung in selbständiger Weise vornehmen konnte.
Selbstverständlich wurde von Anfang an ein großes Gewicht darauf gelegt,
die Kinder nicht bloß zum Abschätzen, sondern auch zum genaueren Messen
anzuhalten und damit schon die einfachsten Zahlenbegriffe zu
entwickeln. Pappscheiben, Knöpfe, Stäbchen, Fadenspulen, Perlenketten,
gestanzte Kupfer- und Nickelmünzen in selbstgefertigten Geldbörsen und
vor allem die _gesamte manuelle_ Tätigkeit in der Holzbearbeitung, _die mit
einem beständigen Schätzen, Messen und Vergleichen verbunden ist_,
dienten der Durchführung des Arbeitsprinzips im Rechenunterricht.

Einen besonderen Weg schlug im Schuljahre 1915/16 Fräulein Merxmüller
ein. Sie berichtet:

»Wenn auch infolge der starken Beschränkung der Unterrichtszeit von
einer weitgehenden sachlichen Beschäftigung heuer keine Rede sein
konnte, wurde doch versucht, auch den Rechenunterricht so gut als
möglich im Sinne der Arbeitsschule zu gestalten. Da durfte im
Vordergrunde nicht die von außen diktierte, einem unfaßbaren Lehrzwecke
dienende Rechenaufgabe stehen, nicht der streng geregelte methodische
Aufbau, der von außen festgelegte Fortschritt von einem Rechenvorgang
zum andern und von einer Stufe zur andern -- sondern _Gelegenheiten zum
Beobachten und Entdecken_ mußte das Kind haben, damit es seine Kraft
erprobe und einem inneren Zwange gemäß darangehe, an den grobsinnlichen
Erscheinungen rechnerischen Problemen nachzuspüren.«

»Bei den Beschränkungen des Schulbetriebes war es eine dringende
Angelegenheit, das ganze Schulleben und alle Unterrichtsstunden auch für
diese Zwecke auszubeuten. Besonders wertvoll erwiesen sich folgende
_besondere Einrichtungen_:

1. _Das Illusionsspiel_ der ersten Schultage mit Stäbchen und Würfeln
vorne vor aller Augen auf einem großen, schräggestellten Rechenbrett.

2. _Die rhythmischen Verzierungen_ zeitweilig angebracht _an den
Überschriften der Tafellesestücke_. Die Bewunderung von Form, Farbe,
Regelmäßigkeit führte zur genauen Beobachtung für die Zwecke der
Nachahmung, zur Klarstellung rechnerischer Verhältnisse und zur ganz
selbständigen Bildung von Rechenaufgaben.

3. _Rechenkarten_, welche nach ähnlichen Gesichtspunkten ausgestaltet
waren und uns wochenlang interessierten und auf das fruchtbarste
beschäftigten.

4. Das _Einkaufen_ vorne auf dem großen Rechenbrett mit Münzen aus Papier
geschnitten, eine Arbeit, die völlig nach den Einfällen und Angaben der
Kinder geleitet war und eine unglaubliche Gewandtheit und Sicherheit im
Rechnen erzeugte.«

»Unter Verzicht auf alle methodischen Kunststücke, die ja den Kindern
nur das Denken ersparen, gab es keine vorausschauenden Erklärungen und
Entwicklungen von Rechenvorgängen, wie sie etwa im Rechenbuch beim
Überschreiten des Zehners angedeutet sind, keine typischen Zahlbilder,
kein geregeltes Finger- und Zählmaschinenrechnen.« (Ich gestatte mir
einzufügen: Quod licet Jovi; non licet bovi.)

»Mit der größten Selbständigkeit ohne Aufgabenstellung und aufdringliche
Hinweise erarbeiteten sich die Kinder am Wechsel der auftretenden
Erscheinungen des Schullebens einen Rechenvorgang um den andern. Jede
Stunde brachte Neues an Inhalt und Form. Das einzelne Kind eignete sich
immer zuerst das an, was es seinen inneren, in Entwicklung begriffenen
Spannkräften gemäß aufzunehmen imstande war. Die andern folgten, jedes
zu seiner Zeit, es war kaum ein halbes Jahr vergangen, als die ganze
Schar über das Ziel der 1. Klasse hinausdrängte, um in der Folge auch
weit darüber hinauszuwachsen.«

Für die zweite Klasse war der Zahlenraum 1 bis 100 vorgeschrieben. Eine
so mannigfaltige Veranschaulichung der Rechenvorgänge, wie in der ersten
Klasse, war nicht mehr nötig. Große und kleine Zählmaschinen, Schätzen
bei allen Beobachtungen, Messen und Zählen in der Werkstätte und im
Klassenraum, vor allem aber auch Kaufen und Abwägen von Waren an dem in
der Schule aufgestellten Kaufladen boten eine Fülle von konkreten
Übungen. Zum Messen konnten bereits Maßbänder und Meßapparate für
Flüssigkeitsmaße verwendet werden. Die Einrichtung des Kaufladens
bestand aus Tüten, die von den Kindern selbst hergestellt und mit
verschiedenen Waren gefüllt waren, aus einer zweischaligen Krämerwage
mit entsprechendem Gewichtsatz. Unter allergrößter Anteilnahme der
Kinder vollzogen sich die Rechenoperationen am Kaufladen. Sie wurden von
allen gemeinsam in der Bank mitgemacht mit Hilfe der im Vorjahre
gefertigten und mit gestanzten Kupfer- und Nickelmünzen gefüllten
Geldbörsen. Während nämlich draußen _vor_ den Bankreihen das Abwägen und
die Auszahlung von zwei Kindern ausgeführt wurde, hatten alle Kinder _in_
den Bankreihen mit Gewichtschablonen den Vorgang des Wägens nachzumachen
und ebenso mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Münzen, die um einige
Fünfzigpfennig- und Markstücke in diesem Jahre vermehrt worden waren,
alle Rechenoperationen anschaulich nachzubilden. So entwickelten sich
leicht die grundlegenden Operationen des praktischen kaufmännischen
Lebens, wie es sich im Kleinhandel abspielt. Vorstellungen, wie das
Kilogramm als eine Einheit von 10×100 g, als eine Einheit von 2 Pfund
oder 4 halben Pfunden bildete allmählich jedes Kind ohne die geringste
Schwierigkeit. Auch die Zusammensetzung solcher Untereinheiten wie Pfund
oder Halbpfund aus Grammen wurde gut aufgefaßt und angewendet. (Im
dritten und vierten Schuljahre wurden alle Kinder mit Handwagen
ausgerüstet, um selbständige Wägungen, insbesondere von _würfelförmig_
geformten Stoffen aller Art und damit auch Materialvergleichungen
vornehmen zu lassen.)

c) =Schreiblesen, Lesen, Rechtschreiben, Erzählen.= In der ersten
Klasse kamen als Vorübung für das Schreiben in Anlehnung an M.
_Montessori_ geometrische Formen zur Verwendung, deren Umrisse von den
Kindern mit Bleistift zunächst umzogen wurden. Die so umgrenzte
Papierfläche war dann mit Farbstiften immer sorgfältiger auszufüllen.
Die Kinder wurden dadurch gewöhnt, den Umriß zu beobachten, bestimmte
Grenzen einzuhalten, verschiedene Formen des Umrisses aufzufassen und so
langsam die Schreibbewegungen der Hand beherrschen zu lernen, ohne daß
zunächst die Arbeit durch die Auffassung von schwierigeren
Buchstabenformen kompliziert wurde. Die Einführung in die einzelnen
Buchstaben erfolgte in früheren Jahren in der Weise, daß der Buchstabe
zunächst langsam und unter Beobachtung aller Bewegungen vorgeschrieben
wurde. Darauf hatten ihn die Kinder in dem von Stadtschuleninspektor
Schmied entworfenen Setzkasten auszusuchen, auf unliniertem Papier oder
unlinierten Schiefertafeln möglichst groß nachzuzeichnen, zu betasten
und mit den Fingern nachzufahren bis zur Geläufigkeit. Diesen Vorübungen
folgte die Darstellung der Buchstaben auf den großen Wandtafeln, welche
die drei Wandflächen des Schulzimmers bedecken, dann gemeinsame
Korrektur der auf den _zehn_ Wandtafeln von den Kindern gleichzeitig
geschriebenen Buchstaben und endlich erst die Darstellung und Einübung
der Buchstaben auf der Schiefertafel; Hand in Hand mit diesen Übungen
gingen die Lese- und Rechtschreibübungen. Die letzteren hielten
gewöhnlich folgenden Gang ein: Auf einer der großen Schultafeln wurden
von der Lehrerin in Druckbuchstaben neue Sätze zusammengestellt, die
Kinder übersetzten die Druckbuchstaben zunächst in Schreibschrift
mittels Setzkasten und schrieben dann erst auswendig die Sätze auf die
Schiefertafel oder ins Heft. Die Fibel war Mitte Mai vollständig
ausgelesen, so daß die Kinder die letzten zwei Monate bereits das
Lesebuch: »Blaue Blumen«, ein Buch für Mütter und Kinder, mit großem
Vergnügen benützten. Schwierigkeiten bereiteten hier im Anfang nur die
in kleinen Lettern gedruckten Erzählungen.

Ein gänzlich anderer Weg wurde im Schuljahre 1913/14 eingeschlagen. Die
in Deutschland übliche Schreiblesemethode geht, selbst wenn sie die
Normalwörtermethode zugrunde legt, von den einzelnen Buchstaben aus,
gibt diese in ihrer schwierigsten Form, der deutschen Fraktur, und in
vier verschiedenen Alphabeten (große und kleine Druckschrift, große und
kleine Schreibschrift) und übt dann allmählich das für viele Schüler
schwierige _Zusammenlesen_ der Buchstaben zu Wörtern.

Mein fast dreimonatiger Aufenthalt in den Vereinigten Staaten von
Nordamerika, währenddessen ich gegen 100 Volksschulklassen in den
verschiedenen Staaten des Nordens und Südens besichtigte, hat mich zu
meiner großen Überraschung belehrt, daß ein völlig anderer Weg zum
mindesten für die Einführung in die englische Sprache mit ihren ungemein
zahlreichen _ein- und zweisilbigen_ Wörtern gleich fruchtbar sein kann.
Obwohl das amerikanische Schulwesen alle seine früheren Anregungen aus
Europa bekam, so hat es unsere europäische Schreiblesemethode
vollständig abgelehnt, und obwohl jeder der 48 Staaten Nordamerikas
völlig autonom ist in der Gestaltung seines Schulwesens, so hat sich
doch die von mir beobachtete Methode in allen Staaten allgemein und ohne
jeden äußeren Zwang eingebürgert.

Die Methode gründet sich auf das _Wortbild_. Einzelne aus der praktischen
Tätigkeit der Schule entsprungene Sätze von 5 bis 6 Wörtern bilden den
Ausgangspunkt. Die Wortbilder werden als _Ganzes_, durch sinnreiche
Übungen und Spiele aller Art, eingeprägt. Dieser Einprägung kommt die
lateinische Blockschrift mit dem Mangel an Majuskeln innerhalb des
Satzes ungemein zustatten. Man betrachte nur einmal etwa daraufhin den
Satz:

     +I lost my pen to-day+

mit der Darstellung in deutscher Fraktur und Sprache:

     +Ich habe heute meine Feder verloren.+

Das Wortbild der lateinischen Blockschrift ist sehr viel formenärmer und
kann schon am ersten Tage des Unterrichts von den Kindern nachgemalt
werden, was der Einprägung sehr zustatten kommt. Sobald auf diese Weise
50 bis 60 Wortbilder im Gedächtnis des Kindes liegen, werden dem Kinde
bereits _ganze Erzählungen_ aus diesen Wörtern in Blockschrift vorgelegt,
in die nur da und dort ein neues unbekanntes Wort eingestreut ist,
_dessen Bedeutung das Kind aber aus dem ganzen Zusammenhang erschließen
kann_. Zu den so _selbst erarbeiteten_ Wortbildern werden dann wieder durch
neue Mustersätze aus dem Schulleben andere Wörter hinzugefügt, sehr oft
gleichlautende Reimwörter, und so vermehrt sich der Wortbildschatz immer
mehr. Allmählich, namentlich unter dem Einfluß der Reimwörter, vollzieht
sich _automatisch_ die Analyse des Wortbildes in Lautbilder von selbst,
und nach einem halben Jahre sind alle Kinder auch im Besitze sämtlicher
Lautbilder.

Inzwischen sind aber die Kinder an drei wesentliche Dinge gewöhnt
worden: a) beim Lesen vor allem auf den _Sinn des Satzes_ zu achten, ohne
welche Achtsamkeit _ja neue_ Wortbilder nicht erfaßt werden konnten; b)
sich stets nur _Wortbilder_ einzuprägen, anstatt sich _gedächtnismäßig_ die
Orthographie des Wortes durch die Reihenfolge des Buchstabens zu merken;
c) das Wortbild mit einem Schlage aufzufassen und nicht mühsam aus der
Buchstabenfolge zusammenzulesen. Vor allem aber sind sie schon sehr viel
früher als unsere Kinder in den Stand gesetzt, ganze Geschichten zu
lesen und so aus der _Lesefreudigkeit_ heraus die Schwierigkeiten des
Lesens überwinden zu lernen. Die Einführung in die Schreibschrift
erfolgt ganz unabhängig von der Einführung ins Lesen, das möglichst
beschleunigt wird; nur das Nachmalen der höchst einfachen
Druckbuchstaben der lateinischen Blockschrift geht parallel.

Die Methode ist bereits äußerst sorgfältig ausgebaut, und eine sehr
interessante ausgedehnte Literatur von »first reading-books«, von ersten
Lesebüchern, unterstützt sie. Weiter darauf einzugehen, ist hier nicht
möglich. Ob die Methode auch für die deutsche Sprache gleich fruchtbar
ausgenutzt werden kann, muß ausprobiert werden. Zwei der Lehrkräfte der
Versuchsschule, Herr _Brückl_ und Frl. _Merxmüller_, haben sie mit großer
Wärme und Begeisterung und mit tiefem Verständnis versucht. Ich möchte
den Bericht von Fräulein Bertha Merxmüller hier zur weiteren Anregung
zum Abdruck bringen. Die reichen Erfahrungen, die Herr Brückl gemacht
hat, wird er wohl in einer eigenen Arbeit veröffentlichen. Zum Bericht
des Fräulein Bertha Merxmüller, die im Schuljahre 1915/16 freiwillig die
erste Klasse übernahm, bemerke ich, daß der Mangel an Räumen, der durch
die Ablassung von mehr als der Hälfte aller Schulgebäude an die
Militärverwaltung herbeigeführt war, uns genötigt hat, in den meisten
ersten Klassen und auch in der Versuchsklasse die Unterrichtszeit auf
_wöchentlich 12 Stunden_ festzusetzen. Der Bericht gibt auch deutlich ein
Bild davon, was Arbeitsunterricht im Schreiblesen heißt. Ich gebe zuerst
die Erfahrungen im _Leseunterricht_.

a) =Meine Bilderbogen=. »Es waren einfache kindertümliche
Darstellungen mit klaren Texten in Antiqua für die Stufe des scheinbaren
Lesens als _Ausgang und Grundlage für die erste Lesetätigkeit_. Auf dem
Wege des Vergleichens werden die Übungswörter des Textes wiedererkannt,
wenn sie auf der Tafel in anderer Reihe auftreten, bis sie, zur
lebendigen Rede gefügt, als Ausdruck für kleine gemeinsame Erlebnisse
gelten und als solche erfaßt werden können.«

»In der unterhaltsamen Beschäftigung mit diesen Bilderbogen sah ich die
Erfahrung der Kinderstube bestätigt, daß sich Kinder gerne und leicht
einprägen, was in ihren Bilderbüchern bei den geliebten Bildern steht.
Das von der Spielwelt herübergenommene Interesse verstärkte sich durch
die Wichtigkeit der ersten Schularbeit, und es entstand jene
_Vertrautheit mit den Lautzeichen_, die den Sinn immer eindringlicher auf
die Elemente und ihre Beziehungen lenkt, das Lautbewußtsein schafft und
später ein Kind nach dem andern, jedes zu seiner Zeit, ohne
aufdringliche Hinweise, nur einem inneren Zwange gemäß, zur Lautanalyse
führt und zum synthetischen Lesen.«

b) =Meine selbstgeschaffenen Lesestoffe=. »Sie wollten sowohl
sprachlich wie inhaltlich der kindlichen Entwicklung so viel als möglich
Rechnung tragen und die Tatsache berücksichtigen, daß fremde
Sprachinhalte und fremde Sprachformen den Leselernprozeß benachteiligen
müssen, weil er doch die ganze Aufmerksamkeitsenergie für sich
beansprucht.«

»Abgelauscht den sprachlichen Äußerungen der Kleinen, wirkten die
meisten meiner selbstgeschaffenen Lesestoffe durch die persönlichen
Beziehungen ihres _tatsächlich und meist gemeinsam erlebten Inhaltes_,
eines Inhaltes, der unbedingte Teilnahme oft bis zum jubelnden Beifall
erzeugte und die ganze Lese-Lernarbeit natürlich und anregend
gestaltete.«

»Die kleinen Lebensausschnitte wurden den Kindern in der _Form von
Leseblättern und Tafelstücken_ geboten, wodurch sie der psychologischen
Beschaffenheit des Kindes noch weiter durch den _Reiz des Neuen_ und der
_Abwechslung_ entgegenkamen und als _kleine abgerundete Ganze_ der leichten
Ermüdbarkeit des Kindes gerecht wurden.«

»Ungezwungen bereits geübte Wortbilder immer wieder zur Wiederholung
bringend und darin etliche neue versteckt zur vergnüglichen Lösung --
bedeutete Stück für Stück eine _mühelose, lustvolle Anwendung und
Sicherung des Gelernten, wie auch ein wohlerwogenes Maß von
Schwierigkeiten_, der kindlichen Kraft zur frohen Betätigung zugeteilt.«

»Das bewegte Innehalten, wenn in der Lesearbeit der Sinn aufging, die
Situation erfaßt wurde und Selbsterlebtes zum greifbaren Bilde sich
gestaltete, war der Beweis, daß _die Kleinen im besten Sinne Lesen
lernten_, trotz technischer Schwierigkeiten und äußerer Ablenkung, Lesen,
d. h. Schätze heben. Sie hatten ihre helle Freude, daß sich das alles so
schön lesen und schreiben ließ, ergötzten sich staunend an den eigenen
Ausdrücken und den Wendungen, die ihnen vom täglichen Leben her so
geläufig waren, wollten gleich noch was dazu erzählen, mußten gleich
noch was fragen und wollten es dann gleich nochmal lesen, weil es 'gar
so schön', 'so echt', 'so nett' war, 'zum Totlachen', 'eine Gaudi', weil
es 'ganz wahr' war.«

»Diesen oder jenen Ausdruck möchten sie bei dieser Gelegenheit gleich
auch noch geschrieben sehen; einer kann aus dem Wort an der Tafel gleich
selbst ein anderes machen, braucht nur was wegtun oder was hinsetzen,
gleich heißt es dann anders. Und sie freuen sich alle über die gelungene
Veränderung und lassen nicht mehr los und gehen ihre Entdeckerwege
weiter und wollen unaufhörlich schaffen und gestalten. _Viel
Schaffenskraft von lebendigem Interesse geweckt_ mußte da wegen des
beschränkten Kriegsbetriebs oft gewaltsam zurückgedrängt werden. Auf
keinen Fall kam in diese Leselernstunden gähnende Langeweile oder
qualvolle Mühe. Es waren sehr interessante, höchst vergnügliche
Stunden.«

In gleich erfreulicher und belehrender Weise lautet der Bericht über die
Erfahrungen im _Schreibunterricht_.

»Auch hier war ich in allererster Linie bestrebt, nach dem Gesetz von
der _Isolierung der Schwierigkeiten_ nicht plötzlich mit allen
Schwierigkeiten auf einmal zu beginnen, sondern im allmählichen
Fortschreiten ein Hindernis nach dem andern zu überwinden.«

»Dabei ging ich von der Annahme aus, daß die Schriftformen um so mehr
Ausdruckskraft werden vermissen lassen, _um so gezwungener und gequälter_
ausfallen müssen, sich um so weniger frei werden entwickeln können, _je
mehr Vorschriften das Kind beengen_ und je mehr Gesetze es binden.«

»Als solche _Hemmnisse_ erkannte ich alle Einengungen, die das _Gerät_,
insbesondere die spitze Feder, verursacht, -- dann eine für alle
gleichmäßig von vornherein vorgeschriebene _Handhaltung_, -- die starre
_Unabänderlichkeit der Formen_ und das Verlangen, jede Schriftform auf
eine gewisse Art und in einer bestimmten Reihenfolge zur Darstellung zu
bringen, -- endlich die _Liniatur_.«

»Wenn auch im Schreibunterricht die Lust am Schaffen Triebkraft werden
sollte, Kraftentfaltung und Entwicklung der Eigenart die zu erstrebende
Frucht des Unterrichtes, dann durfte die starre, kalte, unverrückbar
festgelegte Form nicht im Vordergrund des Unterrichtes stehen bleiben,
nicht die äußere technische Seite mit ihrer Qual für die ungeübte,
unentwickelte Hand des Kindes --, sondern _die freischaffende Tätigkeit
des Kindes_.«

»Für meinen grundlegenden Schreibunterricht, der in natürlichem Aufbau
von der Antiqua ausgehen durfte, galt es also _zunächst ein willfähriges
Schreibgerät zu finden_, das in der ungelenken Hand des Kindes und selbst
noch beim falschen Gebrauch seinem Wesen getreu bleibt und die der
lateinischen Druckschrift charakteristischen Schnurzüge erzeugt.«

»Ich kam von dicken, weichen, farbigen Ölkreidestiften, 10 Stück 10
Pf., auf dem Papier und vom weichen Buttergriffel auf der Tafel
(Papiernot!) zum griffelartig zurecht gespitzten Schreibholz für die
Tinte und dann erst zur Feder, und zwar zu einer starken
Kugelspitzfeder. _Dann_ sollten meine Kinder gleich _vom Anfange an
möglichst frei gestalten dürfen_, wobei es mir wichtig schien, daß sich
ein Gefühl für _gute Schriftformen_ an guten Vorbildern und durch
zweckmäßige Besprechung guter und schlechter Beispiele an der Schultafel
entwickeln könne und daß jedes Kind die Handhaltung und die Schriftform
selbst finde, die seinem Wesen gemäß ist und ihm einen freien Zug
ermöglicht.«

»Und siehe, _die Schriften entwickelten sich in völlig ungeahnter Weise_.
Die überraschend schönen Erfolge rechtfertigten am besten die
vorausgestellten Annahmen und Grundsätze. An dem Maße aber, wie von
Stufe zu Stufe bei jeder neuen Werkzeughemmung die Leistungen immer
sofort zurückgingen, um nach kurzer Zeit allmählich wieder zu steigen,
sieht man recht klar, welch große Schwierigkeiten die heutige Schule dem
Kinde zumutet, wenn sie es gleich am Anfang in die Liniatur zwingt und
ihm für das Papier gleich die spitze Feder zur Hand gibt.«

»_Bei der weiteren Aufgabe, die Kinder von der lateinischen Druckschrift
zur lateinischen Schreibschrift zu führen_, sie durch die schreibgemäße
Form der Antiqua und ihre natürliche Fortsetzung in die eigentliche
Kunst des Schreibens hineinwachsen zu lassen, wurde ich auf die
verdienstvolle Anregung des Herrn _Prof. Kuhlmann_ hin zu einem _sehr
interessanten Versuch_ geführt. Es war die Frage gestellt:

_Können sich die Kleinen in Erfüllung des Arbeitsschulgedankens ihre
Handschrift selbsttätig erarbeiten?_ Daß dieser Versuch in hervorragender
Weise als gelungen bezeichnet werden muß, zeigen die Schriften der
Kinder, besonders auf ihren einzelnen Entwicklungsstufen.«

»Sie beantworten noch folgende _wichtige Teilfragen_:

1. Kann man im Durchschnittskind ein Gefühl für Schriftformen entwickeln
und ausbilden?

2. Hat es die Neigung und Begabung, seine Schrift selbständig zu
gestalten?

3. Muß die Freiheit eines zwang- und vorschriftlosen Schreibunterrichtes
nicht notwendigerweise oder doch mit der Zeit zu einer Schriftverwilderung
führen?

Der Versuch hat die beiden ersten Fragen glänzend bejaht, die dritte
Frage verneint, sobald nur die Lehrkraft selbst von einem ästhetischen
Gefühl für Schrift beherrscht ist.«

In der _zweiten_ Versuchsklasse standen dem Unterricht in der deutschen
Sprache 5 Stunden zur Verfügung gegenüber 9 Stunden, die in den übrigen
normalen Volksschulklassen Münchens vorgeschrieben waren. Die 5 Stunden
waren: 2 Lese-, 2 Rechtschreib- und 1 Schönschreibstunde. Eine
Visitation am Schlusse des Jahres ergab, daß das Klassenziel in der
gleichen Weise erreicht war, wie in den sonstigen guten Klassen.

Beim Lesen wurde ein besonderes Gewicht auf das rasche Erfassen des
Gesamtinhaltes gelegt und sowohl durch freie Wiedergabe als durch
_mimische_ Darstellung des jeweils geschilderten Ereignisses zu erreichen
gesucht. Eine Lehrerin der Klasse glaubt, daß die dramatischen
Darstellungen der Lesestücke, bei denen die Kinder nicht bloß redend,
sondern auch handelnd auftreten und die zunächst immer nur improvisiert
sind, ohne nennenswerte Schwierigkeiten schon in den Mittelklassen
festgehalten und durch Einübung zu immer größerer Vollkommenheit
gebracht werden könnten. Der Vorteil, der hieraus erwachsen würde, läge
nicht nur in der Verwendbarkeit solcher Darstellungen für gemeinsame
Schülerfeste, sondern auch in der Steigerung der Gefühle für die
geschilderte Situation und damit die Steigerung der Auffassung und damit
des Interesses für das Gelesene. Als besonders zur mimischen Darstellung
geeignet erwiesen sich die Lesestücke des Münchener Lesebuches für die
zweite Klasse: Kasperl in der Schule, Das Büblein auf dem Eise, Bub und
Bock, Hansel und Gretel, Musik auf dem Hofe, Wolf und Fuchs, Der
lügenhafte Hirt, Vom Büblein, das überall hat mitgenommen sein wollen.
Vor Trimesterschluß gab jeweils ein Schülerfest den Kindern besondere
Gelegenheit, ihr Können im Erzählen, Vortragen, Dramatisieren (natürlich
auch im Musizieren, Singen, Zeichnen) in den Dienst der
Klassengemeinschaft zu stellen und so zum Gelingen eines
Gemeinschaftswerkes beizutragen. Am Ende jeder Woche wurden auch die
Schüler veranlaßt, ihre Erlebnisse in der Werkstätte zusammenhängend zu
erzählen.

Bei der Behandlung des Rechtschreibstoffes leisteten die neueingeführten
Tafelwände (drei Seiten des Schulzimmers waren mit fortlaufenden Tafeln
bedeckt) außerordentlich gute Dienste. Alle neuen Wörter, alle Diktate
konnten gleichzeitig von 15 Schülern an die Tafelwände geschrieben
werden, während die übrigen Kinder ins Heft schrieben. Die _gemeinsame_
Korrektur der auf der Tafelwand von _allen_ Kindern aufzusuchenden Fehler
gab eine ausgezeichnete Übung im Fixieren der Wortbilder.

d) =Katholischer Religionsunterricht.= Der Religionsunterricht war
inhaltlich an den offiziellen Lehrplan der _ersten_ Klasse gebunden.
Methodisch suchte er innerhalb dieses Rahmens möglichst durch die
Beobachtung, Anknüpfung an die Erfahrung, Nachahmung, dramatische
Darstellung das religiöse Erlebnis zu vertiefen. Dieses war im weitesten
Sinne beim religiös-liturgischen Anschauungsunterricht möglich. Durch
wiederholten Besuch in der Josefskirche sowie in der Sakristei derselben
wurden die liturgischen Objekte und Handlungen zur unmittelbaren
Anschauung gebracht. Die liturgischen Handlungen wurden zum Teil in
Spiel und Ernst nachgeahmt. (Verehrung des Christkindes, Betrachtung der
Kreuzwegbilder in der Josefskirche, Maiandacht, Messe.) Der
religiös-sittliche Anschauungsunterricht wurde im Anschlusse an die
Erlebnisse der Kinder (Haus, Straße, Schule, Spielplatz) behandelt. Beim
Gebetsunterricht wurde möglichst auf wirkliches Beten aus erlebter
Empfindung, nicht bloß auf gedächtnismäßiges Aufsagen gesehen. Die
biblischen Erzählungen wurden vielfach dramatisch, mit Rollenverteilung,
nacherzählt und so zu möglichster Wirkung gebracht.

In der _zweiten_ Klasse bildete eine Wanderung zur Ursulakirche die
Grundlage für den religiös-_liturgischen_ Anschauungsunterricht. Zur
Grundlage des religiös-_sittlichen_ Anschauungsunterrichtes wurden die
mannigfachen Erlebnisse der Kinder genommen. Im übrigen wurde gemäß den
im vorausgehenden geschilderten Grundsätzen des ersten Schuljahres
verfahren.

e) =Turnen.= Für Turnen waren in der _ersten_ Klasse jeden Tag 20
Minuten in Anrechnung gebracht. Diese 20 Minuten waren zweimal (Montag
und Donnerstag) auf den Nachmittag, die übrigen Tage auf den Vormittag
verlegt. Die Vormittagsübungen bildeten ein willkommenes Gegengewicht
gegen eine möglicherweise eintretende geistige Ermüdung. Die Turnzeiten
wurden an den Nachmittagen hauptsächlich für jene Übungen verwendet,
welche die Willensbegabung der Schüler vor allem fördern, also für
Freiübungen zur richtigen Körperhaltung, für Wettspiele und Wettkämpfe.

An den Vormittagen wurden hauptsächlich Lauf-, Nachahmungs- und
Singspiele gespielt; unter den Nachahmungsspielen befanden sich von den
Kindern _selbst erdachte_ und in irgendeinem Zusammenhang mit dem
Unterricht stehende: z. B. »Meine Blümchen haben Durst« (Bild),
»Straßenverkehr«, »Rechtsgehen«, »Kriegführen«, »Frau Holle«.

In der _zweiten_ Klasse war der Turnunterricht auf vier halbe Stunden
verteilt. Im übrigen wurde wie im Vorjahre verfahren unter steigender
Anspannung der Willenskräfte behufs ordnungsgemäßer und genauer
Ausführung der Turnbewegungen. Immer wurde auf sorgfältige Pflege der
Arbeitsgemeinschaft und der freiwilligen Unterordnung Bedacht genommen.

Mit Beginn dieses Schuljahres wurden in allen Versuchsklassen in eine
Unterrichtspause jeden Tages hygienische Körperübungen von fünf bis acht
Minuten gelegt, welche als Vorbeugung gegen Tuberkulose und gegen
Skoliose eingeführt wurden. (Anleitung durch Schularzt Dr. Ranke.)

f) =Singen.= Die Liedertexte standen zunächst in Verbindung mit den
Aufgaben des Anschauungsunterrichtes, aus dem ihre Inhalte
herauswuchsen. Zur klaren Erfassung des Rhythmus wurden die Kinder
angeleitet, aus vorgesungenen Liedern den Takt selbst herauszufinden. Im
zweiten Schuljahre boten auch die Singspiele und religiöse Lieder, die
mit gewissen kirchlichen Festtagen in Beziehung standen, Stoff für den
Singunterricht. Die Texte der Lieder standen zur Zeit ihrer Einübung
immer zum Schul- oder öffentlichen Leben in enger Beziehung und dienten
so der Steigerung des Gefühlslebens.

g) =Holzbearbeitungsunterricht.= Unter den praktischen
Beschäftigungen, die wir mit der Versuchsschule verbunden haben, bildet
die Beschäftigung mit der Holzarbeit neben der Beschäftigung mit
weiblichen Handarbeiten, die von der dritten Klasse ab nur mehr für die
Mädchen bestimmt ist, die wichtigste. Ich habe mich für die Holzarbeit
unter Ausschaltung von Papp- und Metallarbeiten aus einer Reihe von
Erwägungen entschieden, die ich in Kap. IV und V des näheren ausgeführt
habe. Die wichtigsten dieser Erwägungen sind: a) die mannigfache
Verwendbarkeit der so erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht bloß
im späteren Leben, sondern auch im Dienst des Volksschulunterrichtes in
Rechnen, Zeichnen und Physik; b) die Möglichkeit, die Arbeitsprozesse
von Anfang an mit größter Genauigkeit ausführbar zu machen, so daß der
Schüler jederzeit _Selbstkontrolle_ über das Gelingen seines Werkes hat;
c) damit verbunden die weitere Möglichkeit, in einer Fülle ganz stetig
aufeinanderfolgender, immer schwieriger werdender Aufgaben die
Gewohnheiten der Genauigkeit, Sorgfalt, Gründlichkeit und Ausdauer zu
steigern; d) die leichte und vielseitige Behandlungsmöglichkeit, sowie
die Billigkeit des Materials; e) das natürliche, von allen Knaben und --
wie wir nun auch durch unsere Versuche erfahren haben -- von allen
Mädchen in ganz hervorragendem Maße geteilte Interesse an der
Holzbearbeitung und den Arbeitsprodukten, die sich aus dieser
Beschäftigung ergeben. Schon die Schüler der ersten Klasse ziehen nach
unserer Erfahrung den Unterricht in der Holzbearbeitungswerkstätte allem
übrigen Unterricht vor, obwohl wir vom ersten Tage an dem Kinde
bestimmte Aufgaben nach vorgelegten Mustern stellen und vom ersten Tage
an den größten Nachdruck auf durchwegs sorgfältige Arbeit legen.

Die Voraussetzungen für das Gelingen dieses Unterrichtes sind: ein
technisch vollkommen durchgebildeter Lehrer, weise Auswahl der
Arbeitsprozesse, welche das Kind sorgfältig auszuführen imstande ist,
ein besonderer Arbeitsraum mit entsprechenden, dem Alter der Kinder
angepaßten Einrichtungen und eine zweckmäßige Vorbereitung des vom
Schüler zu behandelnden Materials, damit diesem keine Arbeitsprozesse
zugemutet werden müssen, die über die physischen und geistigen Kräfte
des Kindes hinausgehen. In den ersten und zweiten Klassen zeigt sich
hierbei, daß für das Gelingen der Arbeit unbedingt für _jedes_ Kind ein
eigenes Modell nötig ist. Vom dritten Schuljahre ab benötigt das Kind
das Modell meist nur als Anschauungsmittel; im übrigen arbeitet es mehr
nach Maßangaben, womit für dieses Schuljahr zugleich ein höchst
fruchtbares Arbeitsfeld für praktische Rechenübungen gegeben ist, das
die Lust zum Rechnen und damit die Fähigkeit zum Rechnen in einer
unerwarteten Weise steigert.

Knaben wie Mädchen zeigen für die einfachen Aufgaben der Holzbearbeitung
die gleiche Begeisterung; doch stellt sich immer deutlicher die bessere
Begabung der Knaben hierzu heraus, sobald es sich um die Auffassung von
Konstruktionselementen handelt. Nach den Mitteilungen des Fachlehrers
beginnen viele Kinder bereits im ersten Schuljahre die Anregungen der
Werkstätte auch in freiwillige häusliche Arbeiten umzusetzen. Die Zahl
steigert sich mit jedem Schuljahre, und um die Weihnachtszeit kommen
Eltern um Eltern, beim Fachlehrer geeignete Werkzeuge für die häuslichen
Arbeiten zu bestellen. Vom dritten Schuljahre ab bringen die Kinder
regelmäßig freiwillige Arbeiten mit in die Schule. Sie sind meist gut in
der Auffassung, mangelhaft in der Konstruktion. Das letztere ist
selbstverständlich. Gerade der Sinn für richtige Konstruktion muß erst
in langjähriger Arbeit entwickelt werden. Auch haben die Kinder zu Hause
das so gut vorbereitete, passende Material der Schule nicht zur
Verfügung. Sie müssen sich ihre Holzstücke ohne Erfahrung erst
zurechtrichten. Aber hierbei fehlt vor allem ein Werkzeug, der Hobel, an
dessen Einführung wegen der physischen Kraft, die er beansprucht, nicht
vor dem Beginn der sechsten Klasse gedacht werden kann. Vielleicht daß
man später daran denken kann, Hobel mit sehr schmalen Hobeleisen etwa
schon im fünften Schuljahre zu verwenden.

Zur _Arbeitsgemeinschaft_ bieten die Übungen mannigfache Gelegenheit.
Viele Objekte können nur in Arbeitsgemeinschaft hergestellt werden; ja
die Einfachheit der einzelnen Übungen drängt geradezu dazu, gemeinsame
Arbeitsobjekte von Zeit zu Zeit einzuschalten, weil nur ein wirkliches
Objekt imstande ist, immer und immer wieder das Interesse des Kindes zu
fesseln und ihm so über die Schwierigkeit und Monotonie der einzelnen
Übungen hinwegzuhelfen. Es zeigte sich, daß die Arbeitsfreude am
stärksten sich einstellte, wenn ein _gemeinsamer_ Zweck die Kinder in
ihrer Arbeit zusammenführte.

Der Umstand, daß für jeden Schüler das Material der Aufgabe gemäß erst
vorbereitet werden muß, hat es natürlich mit sich gebracht, daß für den
Fachlehrer für jede Unterrichtsstunde unbedingt eine Vorbereitungsstunde
notwendig wird, namentlich solange er auch noch die Modelle für alle
einzelnen Kinder anzufertigen hat. Fällt dies weg, so wird sich die
Vorbereitungszeit pro Unterrichtsstunde auf eine halbe Stunde reduzieren
lassen. Aus den nachfolgenden Verzeichnissen der Werkzeuge lassen sich
sofort die von den Kindern des ersten bis vierten Schuljahres
auszuführenden Arbeitsprozesse erkennen. Dabei bemerke ich, daß das
Sägen sich nur auf Trennung von Stäben und schmalen, höchstens 5 cm
breiten Brettchen beschränkt. Lange Sägestriche exakt mit freier Hand
auszuführen, kann von Kindern der ersten vier Schuljahre noch nicht
gefordert werden. Alle Sägeübungen bedürfen der Führung durch die
Gehrungsschneidlade, damit sie allen Ansprüchen auf Genauigkeit in
diesem Alter genügen.

Die Werkzeuge für jeden Schüler, die gemäß der Stärke einer Abteilung 25
mal beschafft wurden, waren folgende:

     1 Parallelschraubstock aus Eisen      M  2,--
     1 Gehrungsschneidlade mit Anschlag    " --,75
     1 Einstreichsäge mit Messingrücken    " --,70
     1 kleine halbrunde Raspel             " --,50
     1 kleine halbrunde Schlichtfeile      " --,50
     1 kleine rechteckige Schlichtfeile    " --,45
     1 Hammer (100 g)                      " --,60
     1 kleine Beißzange Nr. 8              " --,45
     1 kleine Flachzange                   " --,70
     1 kleiner Nagelbohrer                 " --,15
     1 prismatischer Maßstab (30 cm)       " --,50
     1 Bleistift                           " --,05
                                    --------------
                                    Summa: M  7,35

Die Ausgaben für die Gesamtausrüstung für 25 Schüler betrugen Mk.
183,75. Dazu kommen zum allgemeinen Gebrauche:

     12 Stück Schraubenzwingen aus Eisen,
      6   "   kleine Bohrer,
      1   "   Trillbohrer,
      2   "   amerikanische Schneckenbohrer.

An Materialausgaben fielen an:

  +---------------------------------++--------------+---------------+
  |                                 ||   Für die    |    Für die    |
  |                                 || erste Klasse | zweite Klasse |
  +=================================================================+
  | Für Holz                        ||    M 41,54   |    M 57,87    |
  | Für Stifte und Schrauben        ||    "  2,60   |    "  2,72    |
  | Für sonstige Materialien (Leim, ||              |               |
  |  Spiritus, Beize, Papier usw.)  ||    "  5,55   |    "  7,10    |
  |                              ---++--------------+---------------+
  |                                 ||    M 49,69   |    M 67,69    |
  +---------------------------------++--------------+---------------+

d. h. im ersten Jahre wurde pro Kind 1 Mk. und im zweiten Jahre pro Kind
1 Mk. 40 Pfg. an Materialausgaben nötig.

Einen Überblick über die einzelnen Übungen der ersten Versuchsjahre und die
von ihnen in Anspruch genommene Zeit gibt das folgende Verzeichnis. Dazu
möchte ich nur bemerken, daß einzelne dieser Arbeiten zu umfangreich
angelegt waren. Andere Arbeiten machten zu vielerlei von vornherein
geformtes Arbeitsmaterial nötig. Wieder andere Arbeiten waren zu früh
eingestellt. Vielfach auch wurde die Auswahl erschwert dadurch, daß schon
von Anfang an eine enge Verbindung mit dem Anschauungsunterricht gefordert
wurde. Alle diese Mängel waren uns klar bewußt, und wir sind bemüht, sie
abzustellen. Vor allem müssen die Arbeiten so aufgestellt werden, _daß sie
mit einem Minimum von Normalien auskommen_, d. h. mit möglichst wenig
vorgearbeitetem Holzmaterial. Denn je mannigfaltiger die Normalien sind,
desto mehr Vorbereitungsstunden fallen für den Fachlehrer an und desto mehr
wachsen dann die Ausgaben.

_Arbeiten der ersten Klasse._ 1. Absägen von 10-15 kleinen _Würfeln_ von
einem 10 mm starken Vierkantstab in Fichtenholz. (2 Std.)

2. Desgleichen von einem 15 mm starken Vierkantstab, wobei auch die
Hirnholzkanten mit der Feile gebrochen werden mußten. (2 Std.)

3. _Nagelstab_ 200×18×7 mm aus Erlenholz, in den abwechselnd 10 Stück
Pariser- und 4 Stück Messingnägel eingeschlagen wurden. (4 Std.)

4. _Zählmaschine_ für 20 Kugeln, 26 cm lang, 14 cm hoch aus Buchen- und
Fichtenstäben von 10 qmm (mit drehbaren, quergestellten Füßen von 20
qmm). (18 Std.) Diese Arbeit wurde in späteren Jahren nicht mehr
ausgeführt:

An ihre Stelle trat:

5. _Das Rechenstäbchen_. Länge 20 cm. Einteilung in 20 gleiche Teile. (2
Std.)

6. _Turnstab_ von 80 cm durch Absägen eines Rundstabes von 20 mm Stärke.
Abrunden an beiden Enden, schleifen und mit Politur einlassen. (4 Std.)

7. _Leiter_ von 28 cm Länge, 7 cm Breite, mit 2 Schwingen und 6 Sprossen,
die auf die Holme aufgenagelt wurden. (8 Std.)

8. _Brückenwagen_ von 171 cm Länge, 80 cm Breite, 6,5 cm Höhe,
Bodenbrettchen und Radscheiben vom Lehrer hergestellt. (12 Std.) Wurde
in späteren Jahren weggelassen.

9. _Schlitten_ 100×70×30 mm. Die vier Schwingen wurden auf die Kufen
genagelt. (4 Std.)

10. _Rechenbaukasten_ mit 32 Bausteinen (siehe Figur Taf. 1). Die
Kästchen, dessen Brettchen vom Lehrer hergestellt sind, wurden von den
Kindern zusammengenagelt. (14 Std.)

11. _Reißschiene_, Zunge aus Fichtenholz, 24 cm lang, Anschlag aus
Buchenholz 8 cm lang. (3 Std.)

12. _Gartenzaun_ um ein vom Lehrer hergestelltes Blumenkistchen. Je sechs
Schüler arbeiten an einem Zaun. Zaungröße 50 cm im Geviert. (8 Std.)

13. _Blumenstäbe_ dazu. (2 Std.)

_Arbeiten der zweiten Klasse, 1. Holzhaus_ in Arbeitsgemeinschaft. Jede
Abteilung von 24 Kindern baut zusammen ein Haus. (24 Std.) Diese Arbeit
wurde in späteren Jahren weggelassen. An ihre Stelle traten Aufgabe 2, 3
und 4.

2. _Lineal_ von 50 cm Länge mit Dezimeter- und Zentimeterteilung. (6 Std.)

3. _Mörteltruhe_ zum Tragen mit vier Handhaben, 30×17×3 cm. (8 Std.)

4. _Sandwurfgitter._ Rahmen 17×15 cm mit Überplattung. Siebgitter
geliefert. (8 Std.)

5. _Uhrzifferblatt_, 17×11 cm. Jeder Schüler fertigt ein Zifferblatt mit
Stunden- und Halbstundenteilung. Triebräder für Stunden- und
Minutenzeiger geliefert. Arbeitszeit für die vereinfachte Form 8
Stunden.

6. _Nudelbrett_, 25×17 cm. Bretter vom Lehrer hergerichtet. Die Schüler
fertigen die Anschlagleisten und besorgen die Verbindung durch
Aufnageln. (4 Std.)

7. _Walker_ dazu aus 35 mm starkem Buchenstab. Walker vom Lehrer gebohrt.
Ebenso Griffe. (4 Std.)

8. _Hocker_ mit geflochtenem Sitzrahmen; Höhe 21,5 cm. Sitzfläche 20×20
cm. (8 Std.)

9. _Plättchen_ zum Damspiel. Vom Buchenstab gesägt. Geraspelt, poliert,
gebeizt. (4 Std.)

10. _Waschkreuz_ (siehe Figur Tafel II) aus 25 mm starkem Vierkantstab.
Kreuzbalken 20 cm lang, Fußhöhe 10 cm. Balkenstumpf auf die Füße
genagelt. (6 Std.)

11. _Holzsteg_ 50×15×5 cm. (8 Std.)

Alle Modelle sind in sorgfältiger Arbeit von Gewerbelehrer _Hans Rohrer_
durchgedacht und entworfen. Die Schwierigkeit bestand vor allem darin,
jedes Modell 1. den ästhetischen Anforderungen genügen zu lassen; 2. in
solche einfache Teile zu zerlegen bzw. so zu konstruieren, daß die Teile
sich aus möglichst wenigen und möglichst einfachen Normalien herstellen
lassen; 3. möglichst wenig von den im Handwerk gebilligten
Holzverbindungen dabei abzuweichen.

Man wird gemerkt haben, daß aus diesen Arbeitsprogrammen die sogenannte
_freischaffende Phantasie der Kinder ausgeschlossen ist_. Das hat auch
schon manchen Tadel eingetragen. Ich bin aber der unwandelbaren
Anschauung, daß die Schule in allen Fragen des sogenannten produktiven
Schaffens zunächst die Pflicht hat, in den Kindern in erster Linie jene
mechanischen Fertigkeiten zu entwickeln und sie mit jenen konstruktiven
Elementen vertraut zu machen, die jedes produktive Schaffen aus eigener
Erfindung heraus davor behüten, in grausamen Dilettantismus auszuarten.
Daß dabei, indem das Kind zunächst auf Nachahmung und Vorschrift
angewiesen ist, die Arbeitsfreude nicht nur nicht zu verkümmern
braucht, sondern im Gegenteil von Jahr zu Jahr auf das lebhafteste
wachsen kann, das hat uns heute schon unser vierjähriger Versuch auch
auf dem Gebiete der Holzarbeit mit unwiderleglicher Deutlichkeit
gezeigt.

h) =Weibliche Handarbeit.= Die Mädchen der zweiten Klasse nahmen nicht
nur am Unterricht in der Holzbearbeitung teil (wie bereits erwähnt),
sondern erhielten außerdem auch Unterricht in weiblichen Handarbeiten,
und zwar im Stricken, Nähen und Sticken. Angefertigt wurde: 1. ein
Topflappen (Stricken mit zwei Nadeln), 2. ein Waschhandschuh (Stricken
mit fünf Nadeln), 3. ein Nadelkissen aus Stoffstramin, 4. Fahnen in den
Farben Münchens und Bayerns, die zu Reigenspielen im Turnunterricht
verwendet wurden.


3. DURCHFÜHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI MITTELKLASSEN

a) =Heimatkundlicher Unterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der
heimatkundliche Unterricht ist nur eine Fortsetzung des Anschauungs- und
Beobachtungsunterrichts, wenigstens soweit die _dritte_ Volksschulklasse
in Frage kommt; in der _vierten_ Volksschulklasse geht er bereits in
eigentlichen Geographieunterricht über und rückt damit in die Reihe
derjenigen Unterrichtsgebiete ein, die es mehr oder weniger mit
_überliefertem_ Wissen zu tun haben, wo also von einer eigentlichen
_Erarbeitung_ durch Beobachtung und Experiment wenigstens in der
Volksschule nicht mehr die Rede sein kann. Wanderungen, Sandkästen zum
Darstellen der horizontalen und vertikalen Gliederung, allmähliches
Übertragen der so erzeugten Modelle in das zweidimensionale Kartenbild
führen in die landläufigen geographischen Ausdrucksmittel ein, in die
besondern Symbole und Zeichen, mit denen die Wissenschaft der Geographie
arbeitet. Soweit diese Tätigkeiten (Beobachten beim Wandern, Modellieren
in Sand, Zeichnen in Symbolen) geübt werden, haben wir es auch im
heimatkundlichen Unterricht mit einer richtigen _Erarbeitung_ des
Kulturgutes, das wir in der Karte besitzen, zu tun.

Hierher können auch noch einzelne Schüler_versuche_ zur Aufklärung
gewisser hydrographischer Verhältnisse der oberbayrischen Hochebene
gerechnet werden, wie die experimentelle Darstellung des Auftretens von
Quellen, von Deltabildungen, von Inselbildungen, Verschlammung von
Flußmündungen, Auftauchen des Grundwassers beim Auskeilen der
durchlässigen Sandschichte usw.

Dagegen ist es ein Irrtum, daß nun auch das Zeichnen von einzelnen
Gegenständen aus dem heimatkundlichen Unterricht, oder die Darstellung
von Stegen, Schleusen, Brücken, historischen Toren, Schlagbäumen,
Wegweisern, Feldkreuzen, Flößen, Starenkobeln usw. in Holz, wie sie der
Handfertigkeitsunterricht unternahm, den _Geist_ der Arbeitsschule im
_Geographie_unterricht widerspiegeln. Wenn die Versuchsklassen gleichwohl
diese Tätigkeiten als einen unerläßlichen Bestandteil ihres Betriebes
gerade in Verbindung mit dem heimatkundlichen Unterricht pflegten, so
hatte das nur den Zweck, Zeichnen und Handfertigkeit, die beide für sich
ihre eigene Struktur des _Erarbeitungs_prinzips haben, nicht isoliert vom
übrigen Unterricht laufen zu lassen, sondern eben diesen durch diese
beiden Fertigkeiten zu beleben und umgekehrt das geographische Interesse
auch diesen Fertigkeiten zugute kommen zu lassen.

Man hätte Zeichnen wie Handfertigkeit auch mit dem Rechnen oder mit den
historischen Erzählungen und naturkundlichen Beobachtungen, die als
erste Grundlegung des kommenden Geschichts- bzw. naturwissenschaftlichen
Unterrichts in den heimatkundlichen Unterricht eingefügt werden,
verbinden können, woraus unmittelbar erhellt, daß sie nicht Formen des
Erarbeitungsprinzips für den heimatkundlichen bzw. geographischen
Unterricht sein können. Nur soweit diese beiden Tätigkeiten die
Erarbeitung klarer Vorstellungen eines Gegenstandes und seiner
wertvollen Konstruktion zusammen mit Fertigkeiten des Konstruierens
selbst ermöglichen können, müssen sie als Äußerungen des Arbeitsprinzips
im Sinne der Arbeitsschule angesprochen werden. Aber das also
_Erarbeitete_ sind nicht Bildungsgüter der _Geographie_, sondern eben --
genau wie ein Anschauungsunterricht -- klare Vorstellungen gewisser
Strukturen und Fertigkeiten zur Herstellung dieser Strukturen.

In gleicher Weise wie Zeichnen und Handfertigkeit wurden auch die
Fertigkeiten des Schätzens und Messens, wo nur immer angängig, geübt und
in den Dienst der Vorstellungsentwicklung gestellt. Aus den Vergleichen
von tatsächlich auf den Wanderungen in der Stadt und Umgebung
zurückgelegten Wegstrecken mit den auf den Stadtplänen und Karten selbst
gemessenen Entfernungen wurde der Maßstab der Pläne und Karten
_erarbeitet_ und zugleich dem forschenden Tätigkeitstrieb des Kindes
Rechnung getragen. Da hierbei der für den geographischen Unterricht
charakteristische Begriff des _Maßstabes einer Karte_ tatsächlich
erarbeitet wurde, so kann man diese Tätigkeit als eine im Sinne der
Arbeitsschule liegende bezeichnen, wennschon auch auf allen rein
technischen Gebieten der gleiche Begriff des Maßstabes genau in
derselben Weise gültig ist und genau ebenso erarbeitet werden kann. In
ähnlicher Weise führte auch das Durchqueren eines Tales (Isartal) und
die darauffolgende Darstellung der Bewegung durch eine Zeichnung auf der
Tafel in den _Begriff des Profiles_ ein, der nicht bloß der Geographie
angehört.

Auf den Wanderungen wurden die Gesteinsarten der nächsten Heimat von
allen Kindern gesammelt: Kalk-, Quarz- und Kieselsteine aus dem
Geschiebe der Isar, Nagelfluh aus ihren Hängen, Flinz, Lehm, Kalktuff.
Ihre Untersuchung und Betrachtung ist gleichfalls kein Spezifikum der
Geographie; sie gehört in die Anfänge der Mineralogie.

Die mit der Heimatkunde verbundene Beobachtung von lebenden Fischen,
Fröschen und Muscheln im Freien und im Schulaquarium, von
Entwicklungsvorgängen im Raupenkasten, in den Blumenkisten des
Schulzimmers sowie des Schulgartens dienten der Einführung in die
_Biologie_ von Tieren und Pflanzen durch selbständige Erarbeitung gewisser
Vorstellungen und Begriffe.

Was endlich den Unterrichtsstoff im ganzen betrifft, so sei hier nur
angeführt, daß er sich in der _dritten_ Klasse mit München, mit der
Umgebung Münchens und mit dem Flußgebiet der Isar, in der _vierten_ Klasse
mit dem alten Stammlande Bayern befaßte.

b) =Rechnen.= Der Rechnungsunterricht kann das Arbeits- oder
Erarbeitungsprinzip überhaupt nicht verfehlen. Die Zahlenbegriffe müssen
_erarbeitet_ werden -- auch in der schlechtesten Schule --, oder sie sind
überhaupt nicht da. Der naturgemäße _Gang der Erarbeitung_ ist schon durch
die natürliche Zahlenreihe selbst gegeben, wie er auch später von den
ganzen zu den gebrochenen, von den positiven zu den negativen, von den
rationellen zu den irrationellen, von den reellen zu den imaginären und
komplexen Zahlen fortschreitet, ohne daß jemals der Versuch
auch nur denkbar wäre, das Umgekehrte zu tun. Es liegt eben im Wesen
des Zahlbegriffs, _konstruktiver_ Begriff zu sein.

Alle rein konstruktiven Begriffe aber, sobald sie ein _Werkzeug_ des
Denkens werden sollen, müssen unweigerlich _erarbeitet_ werden, d. h.
jeder, der diese Kulturgüter assimilieren will, muß genau den gleichen
Weg geistiger Tätigkeit gehen, den der gegangen ist, der sie den
Menschen geschenkt hat.

Wie sehr also auch der Rechnungsunterricht ebenso wie der
Geometrieunterricht losgelöst sein mag von aller praktischen Betätigung
(wie z. B. bei Pestalozzi in Ifferten), er trägt in sich selbst auch in
der abstraktesten Methode, sofern diese nur historisch-genetisch
vorgeht, das Wesen des Arbeitsunterrichts, das eben darin besteht, in
die Struktur des Bildungsgesetzes durch eigene Tätigkeit einzudringen.
Es gibt auch tatsächlich Kinder, die derartig veranlagt sind, daß sie
ohne alle Veranschaulichungs- und konkrete Einführungsmittel die
Zahlbegriffe ganz autonom aus dem Wesen des Verstandes heraus, der sie
durch Setzen der Einheit von selbst erzeugt, in bewunderungswerter
Klarheit _erarbeiten_, und zwar im bloßen Verkehr mit der Umwelt.

Je intensiver man daher die landläufigen Rechenoperationen an die
praktischen Tätigkeiten des Kindes anknüpft, um so weniger bedarf es
besonderer Veranstaltungen, den Rechnungsunterricht im Sinne des
Arbeitsunterrichts zu gestalten. Die Verbindung mit praktischer
Tätigkeit selbst ist bloß ein _äußeres_ Mittel zur möglichst ausgiebigen
Betätigung der geistigen Funktionen, die auch ohne diese Verbindung die
Zahlenbegriffe, wenn auch sehr viel langsamer und spärlicher, von _selbst_
erarbeiten.

Die menschlichen Tätigkeiten aber, in denen sich die Zahlbegriffe
ursprünglich entwickelt haben, sind in Handwerk und Handel vereinigt.
Die Schule kann daher auch nichts Besseres für die Entwicklung der
Zahlbegriffe und des Rechnens tun, als in der Werkstätte durch ständiges
Schätzen, Messen und Berechnen der Werkstücke und ihrer Teile und im
Schulzimmer durch beständiges Zählen, Messen, Wägen, Kaufen und
Verkaufen den Schüler in die vom ureigensten Interesse an diesen
Tätigkeiten geschaffene Zwangslage zu versetzen, täglich, stündlich
Zahlbegriffe zu bilden und Rechenoperationen vorzunehmen.

Daß unsere Schulen bisher das Rechnen in völliger Isoliertheit, wenn
auch in der fiktiven Annahme sogenannter praktischer Aufgaben, fern von
aller praktischen, von stärksten Kinderinteressen erfüllten Tätigkeit
pflegten, das hat die unzähligen Methoden erzeugt, die über die gähnende
Kluft der Interesselosigkeit Brücken schlagen sollten, und die doch
trotz aller Brücken den Rechnungsunterricht wenig erfreulich für Kinder
und Lehrer machen.

Aber diese innige Verbindung von Rechnen und Werktätigkeit, von Rechnen
und Handeln, macht den Rechenunterricht nicht _mehr_ zum
Arbeitsunterricht, als er es auch ohne alle solche Verbindung ohnehin
schon ist, wenn er noch so abstrakt, aber methodisch richtig behandelt
wird. Was diese Verbindung, die in unsern Versuchsklassen auf das
innigste hergestellt wurde, bewirkt, das ist, daß _die ganze Fülle des
Interesses_, welches das Kind allem Tun entgegenbringt, _restlos in die
rechnerische Tätigkeit überströmt_.

Was den Unterrichtsstoff selbst betrifft, so behandelte der
Rechenunterricht der _dritten_ Klasse den Zahlenraum von 1-10000, der der
_vierten_ Klasse den unbegrenzten Zahlenraum, wie in allen übrigen Klassen
der Münchener Volksschulen.

c) =Sprachunterricht.= Mit Beginn der dritten Klasse spaltet sich der
in den Unterklassen im Schreibleseunterricht zusammengefaßte und
einheitlich gestaltete Sprachunterricht in seine verschiedenen Zweige:
Lesen, Grammatik, Aufsatz, Schönschreiben, Rechtschreiben. Jedem der
fünf Zweige sind besondere Stunden zugewiesen. Daß diese Spaltung viel
zu früh einsetzt, ist eine Anschauung, der ich beipflichten muß. Aber
die Versuchsklassen mußten den für alle Schulen gültigen Lehrplan
adoptieren und konnten so keine andern Wege gehen.

Was das _Lesen_ betrifft, so handelt es sich hierbei a) um das Erwerben
einer geistigen Technik, b) um das bloße _Erfassen_ eines logisch
geordneten Inhaltes, c) um das _Erleben_ eines Inhaltes aus einer in
Wortsymbolen gegebenen Form. Das Kulturgut, das hier erarbeitet werden
soll, ist entweder ein theoretisches Gut oder ein ästhetisches Gut.

Da die Lesefertigkeit nur durch Ausübung des Lesens erzielt werden kann,
und zwar durch lautes Lesen, so kann die Erarbeitung dieser Fertigkeit kaum
verfehlt werden. Aber diese Fertigkeit kann eine mechanisch-virtuose und
eine organisch-künstlerische sein. Die erste geht häufig am Sinne des
Gelesenen vorüber, die zweite ist ohne beständiges Erfassen und Erleben des
Inhaltes nicht zu erreichen. Für diese zweite und einzig erstrebenswerte
Art der Lesefertigkeit bietet sich a) das Mittel der mimisch-dramatischen
Darstellung von Lesestücken mit lebhafter Handlung (produktiver Weg), b)
das Mittel der durch den Lehrer vorbereiteten Stimmung, aus der das
Lesestück (Gedicht) geboren ist (rezeptiver Weg). Beide Wege betrat der
Unterricht so ausgiebig als möglich. Insbesondere ist auch für die
_ethische_ Auswertung guter Erzählungen und Gedichte, das Erzeugen der
vorbereitenden Stimmung und die mit der dramatischen Darstellung notwendig
verbundene Versenkung in den Inhalt weitaus fruchtbarer als alle
nachträgliche moralisierende Ausschlachtung des Gelesenen, vor dem man
nicht genug warnen kann. _Erleben_ die Kinder das Gelesene, so haben sie es
auch _erarbeitet_; die Arbeitsschule hat ihr Prinzip vollauf damit gewahrt.
Die moralische Analyse ist Sache eines anderen Unterrichts -- des
Moralunterrichts zur Bildung der moralischen Urteilsfähigkeit.

Mit moralischem Verhalten im Handeln darf aber weder das Erleben
moralischer Werte im Leseunterricht, noch viel weniger die Ausbildung
der Urteilsfähigkeit verwechselt werden. Von diesem Erleben und dieser
Ausbildung des Urteils bis zum tatsächlichen moralischen Verhalten ist
noch ein ungemein weiter Weg, ein Weg auf den wir den Schüler nur durch
die sozialen Güter der _Arbeitsgemeinschaft_ führen.

Wie Lesen, so sind auch _Schönschreiben_ und _Rechtschreiben_ Fertigkeiten,
Schönschreiben eine manuelle, Rechtschreiben eine intellektuelle. Auch
bei diesen Fertigkeiten kann der Weg der Arbeitsschule nicht verfehlt
werden; jede Fertigkeit muß eben, damit sie Fertigkeit wird,
systematisch erarbeitet werden. Die Versuchsklassen III und IV setzten
selbstverständlich im Schönschreiben den in den Unterklassen
eingeschlagenen Weg der schöpferischen Erarbeitung einer gleichmäßigen,
der individuellen Schülerhand entsprechenden »Schön«-Schrift fort, wobei
bereits in der dritten Klasse auch mit der Erarbeitung der deutschen
Frakturschrift begonnen wurde. Der Erarbeitung der Rechtschrift dienten
auch Betrachtungen über Wortbedeutung und Wortbildung.

Mit der _Sprachlehre oder Grammatik_ setzt in der Volksschule der erste
eigentlich theoretische Unterrichtsstoff ein. Daß schon die
Mittelklassen damit unglückseligerweise belastet werden, hängt damit
zusammen, daß an diese Klassen die Gelehrtenschulen anschließen, welche
bei ihren Aufnahmeprüfungen elementare Kenntnisse in der deutschen
Grammatik verlangen. Auch in dieser Disziplin ist der allein mögliche
Weg der Arbeitsschule längst allgemein betreten: der Weg der Induktion.
Der einzige Nachteil ist, daß die Induktion auf dem Gebiete der Sprache
nur zu Regeln mit soundso vielen Ausnahmen führt, die eben nicht
erarbeitet werden können, sondern überliefert werden müssen. Aber auch
selbst da, wo von den Ausnahmen geschwiegen wird, verbietet es die Reife
bzw. die Unreife der acht- und neunjährigen Kinder häufig genug, selbst
den induktiven Weg zu betreten. Die _immanenten_ Bildungswerte der
Sprachgüter kann eben im allgemeinen, abgesehen von gewissen
ästhetischen Bildungswerten, die Volksschule durch keinen
Arbeitsschulbetrieb auslösen. Das ist zur Not noch den höheren Schulen
möglich, die das ausgezeichnete Werkzeug der Sprachvergleichung hierzu
zur Verfügung haben.

Vermag das Lesen zum _Erleben_ bereits dargestellter ästhetischer Werte
und der mit ihnen auf das engste verbundenen ethischen Inhalte zu
führen, so ist es Aufgabe des _Aufsatzunterrichtes_ erlebte Seeleninhalte
darzustellen. Das allein soll seine Aufgabe sein; denn nur wenn der
Aufsatz Erlebtes darstellt, wird man an die Darstellung auch ästhetische
Ansprüche machen können.

Der Grundzug aller Darstellung, also auch der sprachlichen, ist zunächst
_reine Sachlichkeit_. Sachlich können wir nur das darstellen, was wir
vollständig beherrschen. Das Kind beherrscht im allgemeinen nur das, was
es erlebt hat, in der Werkstätte, im Schulgarten, auf den Wanderungen,
im Schulzimmer, am Schulwege, in der Familie. Aus diesen Erlebnissen
wählten die beiden Klassen die Stoffe ihrer sogenannten Aufsätze. Das
Kind kann auch Märchen und Erzählungen _erleben_; das hängt von der
Darstellungskraft des Lehrers ab. Das wichtigste in den _ersten Übungen
im schriftlichen Ausdrucke_ -- so sollte man den Aufsatzunterricht in der
Volksschule bezeichnen -- ist immer, daß das Darzustellende das _volle
Interesse_ des Darstellers hat, und daß womöglich auch ein _praktischer
Zweck_ den Schüler zur Darstellung nötigt. _Das sind die beiden
Hauptforderungen, welche die Arbeitsschule an den Aufsatzunterricht
stellt._ Auch wir Erwachsenen greifen nicht zur Feder a) wenn uns kein
Erlebnis zu einem ästhetischen Werke drängt, b) wenn unsere Darstellung
keinen bestimmten Zweck erfüllt.

Den Schülern aber mutet man zu, ohne Erlebnisse und ohne gewollten Zweck
-- Aufsätze zu machen. Man hat, um dies zu vermeiden, oft genug die Form
des Briefes empfohlen. Aber ein Brief, der kein Bedürfnis ist, hat auch
keinen selbstgefühlten Zweck, und daher sind die Briefaufsätze der
Schüler um kein Haar besser als die übrigen Aufsätze.

Neben der schriftlichen Darstellung wurde auch, wie in den beiden ersten
Klassen, die mündliche geübt, vor allem durch die allwöchentliche
mündliche Berichterstattung über die Vorkommnisse in der
Schülerwerkstätte und über den Fortgang und die Art der jeweils in Frage
stehenden Aufgaben der Werkstätte. Da es sich hier um _gemeinsame_
Erlebnisse handelt, so war bei diesen Berichten auch das
Klasseninteresse wachgerufen.

d) =Religionsunterricht=. Der Religionsunterricht der Volksschule hat
zwei Aufgaben zu lösen: 1. die positiven Lehren der betreffenden
Konfession zu übermitteln; 2. das religiöse Verhalten zu erwecken, zu
entwickeln, zu veredeln und mit dem praktischen Verhalten zu
verschmelzen.

Die zweite Aufgabe ist die weitaus wichtigste; von ihrer richtigen
Lösung hängt auch die wertvolle Lösung der ersten Aufgabe ab. Die
richtige Lösung der zweiten Aufgabe führt unmittelbar in das Prinzip der
Arbeitsschule. Alles hängt davon ab, wie weit es dem Lehrer gelingt, die
Beziehung zum Transzendenten, zu Gott _erleben_ zu lassen.

Diesen Erlebnisakten dient teils die enge Verbindung des Unterrichts mit
den Erlebnissen des Kirchenjahres, teils eine Darstellung der biblischen
Geschichte, die durch die Kunst des Lehrers selbst zum Erlebnis für die
Schüler wird. Erst auf dem Boden solcher religiöser Erlebnisse gewinnen
dann auch die nicht zu erarbeitenden, andern unmittelbar mitzuteilenden
positiven Lehren der Konfession ihre Kraft und praktische Bedeutung. So
wurde in der vierten Klasse, deren katholische Schüler zum ersten Male
das Sakrament der Beichte empfangen, die biblische Parabel vom
verlorenen Sohne durch entsprechende Darstellung zu einem großen
Erlebnis gestaltet und aus diesem Erlebnis die sakramentalen
Erfordernisse einer Beichte zum Bewußtsein gebracht. So wurde die
Materie des Sündenbekenntnisses aus kindlichen Erlebnissen, vor allem
aus Gewissenskonflikten gewonnen. So wurde die Gewissenserforschung
durch entsprechende Anleitung zu einer Lebensgewohnheit des Tages
gemacht.

e) =Turnen und Singen= sind zunächst, wie der schriftliche sprachliche
Ausdruck, Fertigkeiten. Soweit sie bloß Fertigkeiten sind, sind ihre
Übungen unmittelbar Tätigkeiten im Sinne der Arbeitsschule. Die Technik
des Turnens wie des Singens wird eben durch technische Übungen
_erarbeitet_.

Allein die Arbeitsschule als Schule der Charakterbildung pflegt keine
Technik um der Technik willen. Für sie soll jede erarbeitete Technik nur
eine weitere Ausdrucksmöglichkeit der _ganzen_ Persönlichkeit sein. Daraus
erwachsen dem Turn- und Singunterricht neue Aufgaben, die nicht gelehrt,
sondern nur erlebt und nur aus dem persönlichen Erlebnis heraus gelöst
werden können. Aus den Ereignissen der Zeit und den Verhältnissen der
Stunde entwickeln sich Gefühle, die den Menschen von selbst zur
Darstellung in der Bewegung wie im Gesange drängen. Die Aufgabe der
Arbeitsschule ist, allgemeine Seelenzustände zu schaffen, die zur
Darstellung drängen, und nebenher Übungen zu veranstalten, welche es
ermöglichen, den Gefühlen vollen und zugleich ästhetischen Ausdruck zu
verleihen. Turnspiele, rhythmische Freiübungen, Reigen, Nachahmungs- und
Singspiele, von den Schülern selbst veranstaltete Schulfeste lösen jene
Stimmungen aus, denen die technischen Übungen zum adäquaten Ausdruck
verhelfen können. Auch religiöse und vaterländische Feste können dem
rechten Lehrer, der unter ihrem Eindruck steht, zur Erweckung jener
tiefen Gefühle dienen, denen das Lied wie die Bewegung Ausdruck
verleihen.

f) =Holzbearbeitungsunterricht.= Wie bereits erwähnt, stand der
Holzbearbeitungsunterricht in der dritten und vierten Klasse mit dem
heimatkundlichen Unterricht und dem Rechenunterricht in möglichst enger
Verbindung. Er entwickelte aber sein eigenes Arbeitsprinzip als Technik
immer folgerichtiger. Denn nur so konnte er als wirkliches
Bildungsmittel sein Recht im Lehrplane behaupten.

Die Arbeitstechniken waren gleich denen der Vorjahre: Stumpfe
Verbindungen, einfache Ecküberplattungen, T-Verbindungen,
Bohrzapfenverbindungen. Stets wurde auf eine genaue, selbständige
Ausführung aller Verbände gesehen.

_Als Material_ dienten: gleich- und ungleichseitige Vierkantstäbe und
Rundstäbe aus Tannen-, Fichten-, Erlen- und Buchenholz; Draht und
Drahtgitter, Klammern, Schrauben; Farben, Beizen, Polituren;
Flintpapier, Leim, Brennspiritus.

_Als Werkzeuge_ wurden benutzt: Maßstab, Bleistift, Winkel, Reißahle,
Gehrungsschneidlade, Einstreichsäge, Raspel, Plattfeile, halbrunde
Feile, Handbohrer, Hammer, Beißzange, Drahtzange, Schraubzwinge, Lehren
für Bohrzapfen, Holzklötzchen zum Anreißen.

_Als Arbeitsvorgänge_ sind zu verzeichnen: Messungen und Berechnungen in
großer Fülle, Anzeichnen oder Anreißen, Sägen, Raspeln, Feilen, Bohren,
Nageln, Schleifen, Beizen und Einlassen mit Politur.

Vor Beginn jeder neuen Übung fand jeweils eine Besprechung statt, in
welcher das _Material_, die Form, der Zweck sowie die Zergliederung und
Benennung von Haupt- und Nebenteilen _an der Hand von Modellen_ sorgfältig
erläutert wurde. Vor jedem Arbeitsprozeß wurden die Arbeitsvorgänge auf
das genaueste erklärt und _vorgemacht_ sowohl vom Lehrer als auch von
einzelnen Schülern.

Neben richtiger Handhabung der Werkzeuge sowie genauer Ausführung aller
einzelnen Arbeiten wurde ganz besonderer Wert auf das _Messen und
Berechnen_ aller Teile gelegt. Einer richtigen Handhabung und Benutzung
des Winkels wurde besondere Aufmerksamkeit zugewendet.

Die Kosten für den gesamten Materialverbrauch beliefen sich in der
dritten Klasse auf 72,20 Mark, in der vierten Klasse auf 87,24 Mark, so
daß auf den Schüler der dritten Klasse rund 1,50, auf den der vierten
Klasse rund 2 Mark Materialverbrauch im Jahre kommen.

_Arbeiten der dritten Klasse._ 1. _Sandkasten_, 50×35×6 cm, für den
heimatkundlichen Unterricht. Je zwei Schüler fertigen einen Kasten. Nur
im Jahre 12/13 in 24 Stück angefertigt für den Unterricht. (10 Std.)

2. _Raupenkästen_, 50×35×31 cm, für den heimatkundlichen Unterricht. Jede
Abteilung fertigt einen Kasten. In späteren Jahren Raupenkästchen (s.
Figur Tafel III) von je zwei Schülern gefertigt im Maßstab 27×17,5×15
cm. (20 Std.)

3. _Plakatständer._ Einzelarbeit. (4 Std.)

4. _Feldkreuz_ mit Betbank. Eine der liebsten Arbeiten der Schüler. Höhe
36 cm, Dachausladung 19 cm, Boden für Kreuz und Bank 20×20 cm.
Einzelarbeit. (17 Std.)

5. _Schlagbaum._ 79×46 cm. Einzelarbeit. (15 Std.)

6. _Schleuse_ (s. Figur Tafel IV), 23 cm in der Höhe, Grundbrett 24×25 cm.
Einzelarbeit. (12 Std.)

Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 78 Stunden.

_Arbeiten der vierten Klasse._ 1. _Floß_ für Holztransport. Zusammenbinden
der Baumstämme mit selbstgefertigten Drahtseilen. 2. Ruder. Auf dem Floß
eine Holzbeuge. Einzelarbeit. 28×14 cm. (17 Std.)

2. _Meterstab_ in Erlenholz. 100×10×2,8 cm. Dezimeter- und
Zentimeterteilung von den Schülern hergestellt. Der Stab selbst wird in
richtiger Größe den Schülern geliefert. Dezimeterstellen durch die
Breite des Stabes gesägt, halbe Dezimeterstellen durch die halbe Breite
mit Stahlblechmeißeln eingemeißelt. Die Zentimeterstellen: Vorreißen mit
Reißahle, auf ein Drittel Stabbreite, dann wieder Einmeißeln mit
Stahlblechmeißeln. Einlassen mit Politur; Überwischen mit Nußbeize. Die
vertieften Stellen werden dunkel. Einzelarbeit. (10 Std.)

3. _Vogelfutterhäuschen._ Bodenbrett 40×28 cm, Höhe bis zur Dachunterkante
15. Dachhöhe 15. Säulen und Balken aus Vierkantstäben 2×2 cm.
Dachsparrenquerschnitt 2×1 cm. Dachsparren gedeckt mit Brettern.
Einzelarbeit. (16 Std.)

4. _Starenhaus_ (s. Figur Tafel V). Höhe 35. Breite und Tiefe 16 cm.
Einzelarbeit. (14 Std.)

5. _Maibaum._ 70 cm hoch. Bodenbrett 16×16 cm mit Umzäunung. Baum
eingeteilt in drei Abteilungen. Erste Abteilung mit Fahnen in bayrischen
Farben. Zweite Abteilung: Werkzeuge der Versuchsschule. Dritte
Abteilung: Kirche und Schule. Alles nach Art der Spielwaren
selbstgefertigt. Schluß wieder zwei Fahnen in Münchener Stadtfarben.
Einzelarbeit. (22 Std.)

Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 79 Stunden.

g) =Weibliche Handarbeiten.= Der Unterricht setzte die Techniken der
ersten und zweiten Klasse fort: Stricken, Sticken und Nähen. In der
vierten Klasse wurden die Strickübungen der dritten Klasse auf einen
Schlips oder Kragenschoner angewendet. Als neue Technik im Sticken
wurde der Kreuzstich eingeführt, und wie das Musterstricken zu einem
Schlips, so führte die Fertigstellung des Kreuzstichmusters zum Umschlag
eines Nadelbüchleins, dessen Innenseiten die Schülerinnen mit
Stoffresten und Bändern ausarbeiteten. Als Einlage wurden Flanellflecke
genommen, die zugleich eine Gelegenheit für Schneideübungen boten.
Endlich befaßte sich die vierte Klasse noch mit Sticken einer _Borte_ auf
geschlossenem Faden und weichem Gewebe, die von den Kindern selbst
entworfen und als Zwischensatz für eine von den Kindern selbst
hergestellte Schürze diente.


4. SCHLUSSBETRACHTUNGEN

Mit der Darstellung des Unterrichtsbetriebes der vier ersten
Volksschulklassen im Sinne einer Arbeitsschule ist das Bild der
genehmigten Versuchsklassen abgeschlossen. Was hier gegeben wurde, ist
nur ein Beispiel eines Versuches und nicht einmal eines völlig freien
Versuches, weil ja die Lehrziele jeder Klasse und jedes
Unterrichtsfaches von vornherein durch die für sämtliche
Volksschulklassen genehmigten Lehrpläne auch für die Versuchsklassen
vorgeschrieben waren. Ich bin mir keinen Augenblick im unklaren
darüber, daß eine Ausdehnung des Holzbearbeitungsunterrichts von 2 auf 6
Stunden in der Woche in den beiden ersten, auf 4 in den beiden nächsten
Klassen und eine Verbindung mit Gartenarbeiten eine noch weit stärkere
Konzentration des Gesamtunterrichtes ermöglichen würde, vielleicht unter
Verschiebung der Ziele der ersten zwei oder drei Schuljahre in andern
Unterrichtsfächern, aber unter stärkster Wirkung für die
Gesamtpersönlichkeit des Kindes. Denn nur, wo wir die ausschließlich in
diesem Alter vorwiegenden praktischen Interessen des Kindes packen,
bekommen wir mit einem Schlage seine ganze Persönlichkeit in die Hand.
Erst aus seinen Interessen heraus wird das Kind in Wahrheit
»selbsttätig« und damit in seiner Totalität »selbstbildend«. So wie die
gewöhnliche Schule »Selbsttätigkeit« auffaßt, handelt es sich bloß um
»Tätigkeit«, die natürlich das Kind »selbst« ausübt. Aber damit ist ja
gar nichts gewonnen. Es handelt sich nicht darum in der Arbeitsschule,
daß das Kind »selbst« tätig ist, sondern darum, daß es »_aus seinem
Selbst_« zur Tätigkeit genötigt wird. Damit erst tritt der _ganze_ Mensch
mit seinem Empfinden, Vorstellen, Denken, mit allen seinen Gefühlen,
Trieben und Willensakten in die Tätigkeit ein, und nicht weil ihm ein
anderer den Zweck des Tuns einige Augenblicke »interessant« macht, weil
der Lehrer das Interesse (soll heißen die Neugierde) erweckt, sondern
weil der Mensch aus seiner inneren zeitweiligen oder dauernden
Gesamtveranlagung gar nicht anders _kann_. Die landläufige Pädagogik
vergißt immer, daß ein bloß _interessant gemachter_ Gegenstand bei weitem
nicht jene Kräfte im allgemeinen auslöst wie ein _vom eigensten Interesse
ergriffener_ Gegenstand. Sobald aber erst einmal die »Selbsttätigkeit«
aus dem innersten Bedürfnis nach Erzeugung eines Objekts entsprungen
ist, dann ergreift sie alles, was mit der rechten Erzeugung notwendig
verbunden werden kann, Rechnen, Zeichnen, ja selbst Lesen und Schreiben
mit der gleichen Wucht der nach Erfüllung des Bedürfnisses drängenden
ganzen Seele.

Die Mühsal des Unterrichtes und die Gequältheit seiner Methoden in den
Klassen der Volksschule ist nur deshalb bisweilen so groß, weil unsere
ganze Volksschule auf die im Kindesalter häufig noch sehr spärlich
entwickelten _intellektuellen Interessen_ eingestellt ist, während sie
_soziale_ und _technische_ Interessen, die im Kindesalter absolut
vorherrschen, völlig ignoriert. Ich erhebe mit vollem Bewußtsein diesen
Vorwurf. Denn damit, daß die Schule soziale »Lehre« gibt, oder in der
Stellung ihrer theoretischen Aufgaben das praktische Leben als Hintergrund
wählt, berücksichtigt sie in keiner Weise die sozialen und technischen
Interessen des Kindes. Die wirklichen Interessen des Kindes _schreien_ nach
Handeln, nach praktisch-sozialem oder praktisch-technischem Handeln. Und
nur im Handeln werden die Kulturgüter _erarbeitet_.

Diese elementaren Lehren aller Erziehung werden aber erst Leben und
Kraft gewinnen, wenn diejenigen Schulen, die unsere Lehrer erziehen,
selbst Arbeitsschulen geworden sind. Wer nicht gewöhnt wurde, seinen
seelischen Besitz sich selbst zu erarbeiten, mit Selbstüberwindung und
Rücksichtslosigkeit gegen die eigene Natur, mit unermüdlicher Ausdauer
und reinem Erkenntnisdrang, und wer keinen tieferen Einblick getan hat
in die eigentliche Werkstätte des kindlichen Geistes, in das Triebwerk
seiner Interessen, dem wird das Wesen der Arbeitsschule immer ein Rätsel
bleiben.

[Illustration: Tafel I

=I. Klasse=

=Baukasten mit 32 Bausteinen=

=1/3 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel II

=II. Klasse=

=Waschkreuz=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel III

=III. Klasse Raupenkästchen=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel IV

=III. Klasse=

=Schleuse=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel V

=IV. Klasse=

=Starenhaus=

=1/4 nat. Gr.=]



Schriften von Georg Kerschensteiner


Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung

4. erweiterte Auflage. Kart. M. 3.50

Bestimmt den Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung als Erziehung des
Charakters zu wahrer Staatsgesinnung und zeigt die Mittel und Wege zur
Verwirklichung dieses Zieles, gipfelnd in der Ausgestaltung der Schulen
zu Arbeitsgemeinschaften.


Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden

Geheftet. M. 2.80

_Inhalt_: I. Über das eine u. einzige Ziel d. Erziehung in Krieg u.
Frieden. II. Der Weg z. Pflichtbewußtsein. III. Der Weg z.
Staatsgesinnung. IV. Die Schule als Kulturmacht. V. Die Probleme der
nationalen Einheitsschule.

Die hier gebotenen Aufsätze verbindet ein einheitlicher Gedankengang. In
drei Eigenschaften des Charakters seiner Bürger liegt die innere Stärke
eines Staatswesens in Krieg und Frieden: in ihrer _moralischen Tapferkeit_,
in ihrem _Pflichtbewußtsein_ und in ihrer _Staatsgesinnung_. Sie bilden das
dreifache Ziel eines jeden Systems eines nationalen deutschen Schulwesens.
Dieses dreifache Ziel stellt aber gewisse Bedingungen an den _inneren
Ausbau_ der einzelnen Schulgattung sowie an die _einheitliche Gestaltung_
des gesamten deutschen Schulwesens.


Charakterbegriff und Charaktererziehung

2. Auflage. Geheftet M. 2.60, gebunden M. 4.--

»Das Wertvolle an dem Buche scheint mir darin zu liegen, daß eine der
wichtigsten Fragen der praktischen Erziehung in ihrer ganzen Tiefe und
in ihrem ganzen Umfange zu erfassen versucht ist. Es scheint mir typisch
für die ernsten und wertvollen Bestrebungen in der modernen Pädagogik,
jedenfalls sollte man nicht daran vorübergehen.« (Hamb. Schulztg.)


Grundfragen der Schulorganisation

Eine Sammlung von Reden, Aufsätzen und Organisationsbeispielen.

4. Auflage. [U. d. Pr. 1920.]

»Wer zu einem Problem der Schulreform Stellung nehmen will, muß sich mit
Kerschensteiner auseinandersetzen. Das Studium seiner Schriften bietet
eine reiche Gedankenfülle und scharfe Beweisführung in feinem Stil. Bei
aller Großzügigkeit seiner Pläne bleibt K. doch stets auf dem Boden der
Wirklichkeit, so daß man immer den Eindruck hat: hier spricht ein
bodenständiger Praktiker, der die zähe Energie hat, das als richtig
erkannte Ziel auch zu erreichen.« (Thüringer Schulblatt.)


Wesen u. Wert des naturwissenschaftl. Unterrichts

Geheftet M. 3.--

Indem die Untersuchung darlegt, daß und wie die rechte Beschäftigung mit
den Naturwissenschaften die Seele mit dem Geist der Gesetzmäßigkeit und dem
Bedürfnis nach eindeutiger Formulierung der Begriffe erfüllt,
leitet sie naturgemäß zur Untersuchung über den ethischen Wert des
naturwissenschaftlichen Unterrichts. Dabei stellt sich klar heraus, daß er
notwendig der Ergänzung durch den sprachlich-histor. Unterricht bedarf. Den
Schluß bilden Vorschläge für eine Organisation der realistischen Schulen,
die die Erziehungswerte des naturwissenschaftlichen Unterrichtes voll zur
Geltung kommen läßt.


Auf sämtliche Preise Teuerungszuschläge des Verlags (April 1920 80%,
Abänderung vorbehalten) und der Buchhandlungen.


Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin

       *       *       *       *       *

Anmerkungen zur Transkription:

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kursiv gedruckter mit =Gleichheitszeichen= und fett gedruckter mit
+Pluszeichen+ markiert.

Folgende Druckfehler im Original wurden korrigiert:

Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das
    Im Original: Arbeitschule

Hände der Münchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus
    Im Original: Auscheiden

Die Werkzeuge für jeden Schüler, die gemäß der Stärke einer Abteilung 25
mal beschafft wurden, waren folgende:
    Im Original: werden

von den reellen zu den imaginären und
komplexen Zahlen fortschreitet,
    Im Original: kompleexn





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