Title: La Suggestibilité
Author: Binet, Alfred, 1857-1911
Language: French
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University's Preservation Department.



LA

SUGGESTIBILITÉ


PAR

ALFRED BINET


Docteur ès sciences, Lauréat de l'Institut
(Académie des Sciences et Académie des Sciences morales)
Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne
(Hautes-Études)

Avec 32 figures et 2 planches hors texte.


1900



À

JACQUES PASSY
_19 mars 1864.--22 novembre 1898_



LA SUGGESTIBILITÉ


INTRODUCTION


Apprécier la suggestibilité d'une personne sans avoir recours à
l'hypnotisation ou à d'autres manoeuvres analogues, tel est, aussi
brièvement indiqué que possible, le sujet de ce livre.

Il suffit de réfléchir un moment pour comprendre tous les avantages de
cette séparation entre l'étude de l'hypnotisme et celle de la suggestion.
Quoi que l'on pense de l'hypnotisme,--et quant à moi j'estime que c'est une
méthode de premier ordre pour la pathologie mentale--il est incontestable
que cette méthode d'expérimentation qui constitue une main-mise sur un
individu, présente des inconvénients pratiques très graves: elle ne réussit
pas chez toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des
phénomènes nerveux importants et pénibles, et en outre elle donne aux
sujets des habitudes d'automatisme et de servilité qui expliquent que
certains auteurs, Wundt en particulier, aient considéré l'hypnotisme comme
une immoralité. C'est pour cette raison que les pratiques en ont été
sévèrement interdites dans les écoles et dans l'armée, et je crois cette
mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, à mon avis, une méthode
clinique.

Jusque dans ces cinq dernières années, hypnotisme et suggestion étaient
termes presque synonymes; on ne faisait de la suggestion que sur des
sujets préalablement hypnotisés, ou bien, si l'on essayait de faire de la
suggestion à l'état de veille, c'était exactement par les mêmes procédés
que ceux de l'hypnotisme, c'est-à-dire par des affirmations autoritaires
amenant une obéissance automatique du sujet et suspendant sa volonté et son
sens critique.

Les méthodes nouvelles que je vais décrire n'ont, je crois, aucun
rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement des méthodes
pédagogiques: et j'ai pu les employer pendant plusieurs mois de suite dans
les écoles, sous l'oeil attentif des maîtres, sans éveiller chez eux
la moindre crainte que leurs élèves fussent l'objet de manoeuvres
d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces méthodes ne provoquent pas plus
d'émotion ou de trouble chez les sujets qu'un exercice de dictée ou de
calcul. Je dirai plus: ces expériences peuvent rendre de grands services
aux élèves, si on a le soin de leur expliquer, quand le résultat est
atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur met sous les yeux
l'erreur qu'ils ont commise, si on leur indique pourquoi ils ont commis
cette erreur, comment ils ont manqué d'attention; c'est une leçon de
choses, et en même temps une leçon morale dont l'enfant profite souvent,
j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, à chaque épreuve,
apprenaient à se corriger et devenaient moins suggestibles.

Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette leçon serait
salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent, comme on l'a vu dans
ces derniers temps, perdent l'habitude d'exercer leur sens critique, de
se faire une opinion personnelle et raisonnée, et se laissent servilement
suggestionner par les polémiques de presse!



CHAPITRE PREMIER


HISTORIQUE


Toutes les fois qu'on cherche à classer les caractères d'une manière utile,
d'après des observations réelles et non d'après des idées _a priori_, on
est amené à faire une large part à la suggestibilité. Tissié utilisant les
remarques qu'il a faites dans le monde des sports, sur les entraîneurs et
les entraînés, divise les caractères en trois catégories, qui ne sont au
fond que des catégories de suggestibilité: 1° les _automatiques_, ceux
qui obéissent passivement et sans réplique, les modèles de la discipline
aveugle; ceux qui, suivant l'auteur, obéissent au «je veux»; 2° les
_sensitifs_, ceux dont on obtient l'obéissance en s'adressant à leurs
sentiments, et particulièrement à leur affection; 3° les _actifs_, les
volontaires, qui sont eux-mêmes, qui ont une personnalité tranchée, et sur
lesquels on ne peut pas agir directement, mais seulement par esprit
de contradiction; ils répondent au «tu ne peux pas»; 4° les _rétifs_,
quatrième catégorie, que Tissié ne donne pas, mais que les instituteurs
m'ont indiquée, car elle existe dans les écoles, et elle n'est point aimée
des maîtres; ce sont des révoltés, des indisciplinés; probablement cette
catégorie est formée pour une bonne part de nerveux et de dégénérés.

Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification, qui ne
repose pas, à ce qu'il me semble, sur des observations régulières; et
il faudrait sans doute rechercher s'il est exact que les individus sur
lesquels on n'a prise que par l'esprit de contradiction sont toujours des
volontaires; j'en doute un peu[1]. Mais l'essentiel est de montrer que ce
projet de classification des caractères repose sur des distinctions de
suggestibilité; les automatiques sont les plus suggestibles de tous, les
sensitifs le sont déjà moins, et enfin les actifs et les rétifs ne peuvent
être suggestionnés que dans une petite mesure, et au moyen de Détours.

[Note 1: J'ai observé bien souvent que l'esprit de contradiction
est très développé chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne
l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au défi de l'accomplir.
Pitres signale avec raison les hystériques comme des sujets qu'on peut
souvent suggestionner à fond, en les prenant par l'esprit de contradiction.
Je crois bien que la tendance à contredire n'est pas nécessairement
un indice de personnalité bien organisée et capable de résister à la
suggestion.]

Un auteur américain, Bolton, a donné, en passant, il y a quelques années,
une classification de caractères, dans laquelle on retrouve encore une
préoccupation de la suggestibilité des individus[2]. Il faisait une
expérience sur le rythme, expérience longue et minutieuse, dans laquelle
il était obligé de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de les
examiner de très près.

[Note 2: Voir _Année psychol._, I, p. 360.]

Il faisait entendre aux personnes des sons rythmés de différentes façons,
et devait ensuite, par des interrogations minutieuses, chercher à savoir
comment chaque personne avait perçu les sons, les avait groupés et rythmés.
Il fut frappé de la manière fort différente dont chacun se prêtait à
l'expérience, et il les classa tous en trois catégories: 1° d'abord, ceux
qui s'empressent d'accepter toutes les suggestions de l'opérateur; ils
n'ont aucune idée à eux, adoptent celle qu'on leur suggère avec une
docilité surprenante; ce sont les automatiques ou passifs de la
classification précédente; 2° ceux qui cherchent à se faire une opinion
personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modéré et
raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude, ce sont les
meilleurs sujets. L'opinion à laquelle ils arrivent sur la question n'est
pas toujours juste, car elle repose le plus souvent sur des données
incomplètes; 3° les contrariants; c'est l'espèce détestable, le désespoir
des expérimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit de
contradiction jusqu'à la mauvaise foi; ils critiquent tout, le but de
l'expérience, les conditions où l'on opère; ils sont subtils; ils refusent
de donner leur opinion, tant qu'ils ne connaissent pas celle des autres
sujets ou celle de l'expérimentateur; dès qu'ils la connaissent, ils
s'empressent d'en prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage,
Si on ne livre à leur critique aucune opinion, ils refusent de dire la leur
et se renferment dans un silence dédaigneux.

Cette seconde classification des caractères--quoique l'auteur n'ait pas eu
le moins du monde la prétention d'en faire une--ressemble beaucoup à la
première, avec les différences obligées; et soit dit en passant, c'est de
cette manière-là seulement--en classant les réactions des sujets d'après
une série de points de vue,--qu'on arrivera à établir une théorie générale
des caractères, et non en faisant des classifications théoriques,
véritables châteaux bâtis en l'air. Mais ce n'est point, pour le moment,
le sujet que nous avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en
reproduisant les deux classifications précédentes, que la suggestibilité en
forme le fond, et qu'on ne peut pas étudier le caractère sans tenir compte
de cet élément essentiel.

G. de Lapouge[3], traitant de l'inégalité parmi les hommes, a proposé
de rattacher chaque individu ou chaque groupe à quatre grands types
intellectuels:

1° Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs; tout ce qui
change une civilisation leur est dû.

2° Le second est celui des hommes intelligents et ingénieux, qui reprennent
et perfectionnent les inventions des premiers.

3° Le troisième type réunit les individus à esprit de troupeau, comme dit
Galton, qui sont les ennemis de toutes les idées nouvelles, de tous les
progrès, et opposent soit une lutte opiniâtre, s'ils sont intelligents,
soit une inertie absolue s'ils sont inférieurs.

4° Le quatrième type est incapable de produire, de combiner, et même de
recevoir par éducation la plus modeste somme de culture.

[Note 3: G. de Lapouge, De l'inégalité parmi les hommes, _Revue
d'anthrop._, 3e série, III, 1888, p. 9.]

Cette classification des types intellectuels est curieuse; elle ne me
paraît fondée sur aucune recherche expérimentale; je l'ai reproduite parce
qu'elle repose, comme celle de Tissié, au moins en partie sur la notion de
suggestibilité.

Nous pensons que le mot de suggestibilité répond à plusieurs phénomènes que
l'on doit provisoirement distinguer; ces phénomènes sont les suivants:

1° L'obéissance à une influence morale, venant d'une personne étrangère.
C'est là le sens technique, en quelque sorte, du mot suggestibilité;

2° La tendance à l'imitation, tendance qui dans certains cas peut se
combiner avec une influence morale de suggestion, et dans d'autres cas,
exister à l'état isolé;

3° L'influence d'une idée préconçue qui paralyse le sens critique;

4° L'attention expectante ou les erreurs inconscientes d'une imagination
mal réglée;

5° Les phénomènes subconscients qui se produisent pendant un état de
distraction ou par suite d'un événement quelconque qui a créé une division
de conscience. C'est à cette catégorie qu'appartiennent les mouvements
inconscients, le cumberlandisme, les tables tournantes et l'écriture
spirite.

Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens de proposer sont
entièrement théoriques; elles résultent d'une simple analyse de la question
et leur but est de préparer les voies à des recherches expérimentales;
l'expérimentation seule peut éclairer ces différents points; je me suis
servi de cette analyse comme point de départ pour instituer différentes
expériences; il faudra rechercher ensuite si l'expérience confirme les
distinctions susdites.

Nous allons maintenant reprendre chacune de ces variétés de suggestibilité,
la définir avec soin et rechercher comment les auteurs ont pu en faire
l'étude, par des méthodes absolument étrangères à l'hypnotisme.



I


SUGGESTIBILITÉ PROPREMENT DITE OU OBÉISSANCE


Etre suggestible ou être autoritaire, voilà un dilemme qui se pose à propos
de chaque individu: le succès de toute une carrière en dépend et on peut
dire que les autoritaires--toutes choses égales d'ailleurs, c'est-à-dire si
la mauvaise fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers--ont
bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles. On ne
pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant atteint de hautes situations
qui manqueraient d'autorité. L'autorité peut remplacer toutes les autres
qualités intellectuelles; dans un cercle, quel est celui qu'on écoute? ce
n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les choses les
plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorité, dont le regard est
volontaire, dont la parole, pleine, sonore, articule lentement des phrases
interminables, dont tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y
a plaisir à analyser, témoin invisible, une conversation de cinq ou six
personnes, à laquelle on ne prend aucune part; on voit de suite quel est
celui qui fait de la suggestion; celui-là guide la conversation, en règle
l'allure, impose son opinion, développe ses idées; puis il y a parfois
lutte; un autre, plus ferré sur un certain terrain, prend l'avantage
et réussit à se faire écouter. Un interlocuteur nouveau peut changer
complètement l'état des forces, car, chose surprenante, l'autorité est une
qualité toute relative; une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur
C, et C à son tour tient A sous son autorité.

La manière d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale peuvent
révéler celui qui a de l'autorité: il y a des phrases modestes comme: «je
ne sais pas», ou «je vous demande pardon», qu'un homme d'autorité affirme
avec éclat. Certaines qualités physiques augmentent l'autorité;
la conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman de mes
connaissances, qui fait le courtier de commerce, disait que le secret de
son aplomb réside dans sa conviction de ne jamais rencontrer des poings
plus forts que les siens. Le costume ajoute aussi à l'autorité, le costume
militaire surtout, ainsi du reste que tout ce cérémonial dont Pascal s'est
moqué, mais dont il a parfaitement compris le sens. Le nombre est aussi
un facteur important: douze individus en groupe qui regardent un individu
isolé exercent sur lui une autorité énorme; malheur à celui qui est seul.
On a parfaitement ce sentiment quand on croise, isolé, dans une rue de
village, une compagnie de militaires qui vous regardent: il faut beaucoup
d'autorité pour soutenir tous ces regards, et l'homme timide se détourne.
Cette influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte mesurée, M.
Vaschide et moi, dans des expériences que nous faisions récemment dans
les écoles sur la mémoire des chiffres. Ces expériences avaient lieu
collectivement; nous réunissions dans une classe dix élèves ou davantage,
et après une explication, nous dictions des chiffres que les élèves
devaient écrire de mémoire, sans faire de bruit, sans plaisanter et sans
tricher. Nous étions deux, et seuls pour maintenir la discipline; les
jeunes gens avaient de seize à dix-huit ans, parisiens, et passablement
bruyants; nous n'avions sur eux aucune autorité matérielle, ne pouvant
pas leur infliger de punition; enfin, l'épreuve était monotone et assez
fatigante. Il nous fut très facile de constater que nous pouvions tenir
en respect une dizaine de ces jeunes gens, mais dès que ce nombre était
dépassé, la discipline se relâchait, les élèves étaient plus bruyants et
quelques tricheries se déclaraient.

Les considérations, précédentes ont surtout pour but de montrer que l'étude
de la suggestion peut se faire ailleurs que dans des séances factices
d'hypnotisme et sur des malades à qui on fait manger des pommes de terre
transformées en oranges; dans les milieux de la vie réelle, les phénomènes
d'influence, d'autorité morale prennent un caractère plus compliqué; et je
renvoie le lecteur curieux d'exemples à un chapitre fort intéressant,[4] du
livre du regretté professeur Marion sur l'_Education dans l'Université_.

[Note 4: Pages 310 et seq.]

Tout d'abord, comment devons-nous définir, à ce point de vue nouveau, la
suggestion? Quand est-ce que la suggestion commence? A quel caractère
la distingue-t-on des autres phénomènes normaux qui ne sont point de la
suggestion? Cette définition est tout un problème, et on a dit depuis
longtemps que la plupart des gens qui emploient le mot de suggestion n'en
ont pas une idée claire. Il faut évidemment reconnaître comme erronée
l'opinion de tout un groupe de savants pour lesquels la suggestion est
une _idée qui se transforme en acte_[5]; à ce compte, la suggestion
se confondrait avec l'association des idées et tous les phénomènes
intellectuels, et le terme aurait une signification des plus banales, car
la transformation d'une idée en acte est un fait psychologique régulier,
qui se produit toutes les fois que l'idée atteint un degré suffisant
de vivacité. Au sens étroit du mot, dans son acception pour ainsi dire
technique, la suggestion est une pression morale qu'une personne exerce
sur une autre; la pression est morale, ceci veut dire que ce n'est pas une
opération purement physique, mais une influence qui agit par idées, qui
agit par l'intermédiaire des intelligences, des émotions et des volontés;
la parole est le plus souvent l'expression de cette influence, et l'ordre
donné à haute voix en est le meilleur exemple; mais il suffit que la pensée
soit comprise ou seulement devinée pour que la suggestion ait lieu; le
geste, l'altitude, moins encore, un silence, suffit souvent pour établir
des suggestions irrésistibles. Le mot pression doit à son tour être
précisé, et c'est un peu délicat. Pression veut dire violence: par suite de
la pression morale l'individu suggestionné agit et pense autrement qu'il
le ferait s'il était livré à lui-même. Ainsi, quand après avoir reçu un
renseignement, nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obéissons point
à une suggestion, parce que ce changement se fait de plein gré, il est
l'expression de notre volonté, il a été décidé par notre raisonnement,
notre sens critique, il est le résultat d'une adhésion à la fois
intellectuelle et volontaire. Quand une suggestion a réellement lieu, celui
qui la subit n'y adhère pas de sa pleine volonté, et de sa libre raison; sa
raison et sa volonté sont suspendues pour faire place à la raison et à la
volonté d'un autre; on dit à cet individu: vous ne pouvez plus lever le
bras, et effectivement tous ses efforts de volonté deviennent impuissants
pour lever le bras; de même, on lui affirme qu'un oiseau est perché sur son
épaule, et il ne peut pas se débarrasser de cette hallucination, il voit
l'oiseau, il l'entend, il est complètement dupe de cette vision. C'est ce
que Sidis[6] exprime dans un langage très clair, mais un peu schématique,
quand il dit qu'il existe en chacun de nous des centres d'ordre différent:
d'abord les centres inférieurs, idéo-moteurs, centres réflexes et
instinctifs, et ensuite les centres supérieurs, directeurs, sièges de
la raison, de la critique, de la volonté. L'effet de la suggestion est
d'imprimer le mouvement aux centres inférieurs, en paralysant l'action des
centres supérieurs; la suggestion crée par conséquent, ou exploite un état
de désagrégation mentale. Il y a beaucoup de vrai dans cette conception,
quoique la distinction des centres inférieurs et supérieurs soit un peu
grossière. Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de faire intervenir dans
l'explication, même sous forme d'image, une idée anatomique sur les centres
nerveux; je préférerais, quant à moi, distinguer un mode d'activité simple,
automatique et un mode d'activité plus complexe, plus réfléchi, et admettre
que par suite de la dissociation réalisée par la suggestion, c'est le mode
d'activité simple qui se manifeste, le mode complexe étant plus ou moins
altéré.

[Note 5: Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout récent: la
suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que présente un sujet
à transformer l'idée reçue en acte?]

[Note 6: _The Psychology of Suggestion_. New-York, 1898, p. 70.]

Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montré récemment
l'inconvénient que peut présenter la schématisation à outrance des
phénomènes de suggestion[7]. Cet auteur a supposé que le pouvoir
de direction et de coordination résidait dans un centre spécial de
l'encéphale, le centre O; et que les actes automatiques sont produits par
des centres inférieurs réunis par des fibres associatives, et formant un
polygone qui se suffit à lui-même. Cette supposition lui permet de définir
plusieurs cas d'automatisme et de dédoublement sous une forme qui est très
pittoresque, mais qui, prise à la lettre, conduirait à de graves erreurs.

[Note 7: _Leçons de clinique médicale. L'automatisme psychologique_.
Montpellier, 1896.]

La distraction, par exemple, serait une dissociation entre le centre O et
le polygone: «quand Archimède sort dans la rue en son costume de bain,
criant _Eureka_, il marche avec son polygone et pense à son problème avec
son centre O.» Erasme Darwin a raconté l'histoire d'une actrice qui, tout
en jouant et chantant, ne pensait qu'à son canari mourant. «Elle chantait
avec son polygone, et pleurait son canari avec O.» Nous admettons qu'il y
a peut-être quelque avantage, pour la clarté d'une exposition purement
médicale, destinée à des étudiants en médecine, à imaginer un centre
psychique supérieur et un polygone de centres inférieurs; mais on
commettrait une erreur en prenant ces hypothèses simplistes au pied de la
lettre.

Ce centre O, qui ressemble un peu trop à la glande pinéale dans laquelle
Descartes logeait l'âme, que devient-il dans les dédoublements de
personnalité analogues à ceux de Felida qui vit, pendant des mois, tantôt
dans une condition mentale, tantôt dans une autre? Peut-on dire que l'une
de ces existences est une vie automatique, (polygonale, sous-association de
O) et que l'autre de ces existences est une vie complète (avec le polygone
et O synthétisés)? Evidemment non; et l'embarras de Grasset à s'expliquer
sur ce point (voir la page 98) montre le défaut de la cuirasse qui existe
dans la théorie. Il n'y a point de séparation nette entre la vie
psychique supérieure et la vie automatique, au moins à notre avis; la
vie automatique, en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie
psychique supérieure, et par conséquent, nous pensons qu'il est inexact
d'attribuer à ces formes d'activité des organes distincts.

Le premier caractère de la suggestion est donc de supposer une opération
dissociatrice; le second caractère consiste dans un degré plus ou moins
avancé d'inconscience; cette activité, quand la suggestion l'a mise en
branle, pense, combine des idées, raisonne, sent et agit sans que le moi
conscient et directeur puisse clairement se rendre compte du mécanisme par
lequel tout cela se produit. L'individu à qui on défend de lever le bras,
rapporte Forel[8], est tout étonné et ne comprend pas comment il peut
se faire que son bras soit paralysé; ce procédé de paralysie, qui s'est
réalisé en lui, et qui est de nature mentale, reste pour lui lettre close;
de même, l'hystérique à qui l'on fait apparaître une photographie sur un
carton blanc, tiré d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui retrouve
ensuite ce carton[9], ne peut pas nous expliquer quels sont les repères qui
la guident; ce sont des repères qui sont inconscients pour elle, et cette
inconscience est un caractère de la dissociation.

[Note 8: _Quelques mots sur la nature et les indications de la
Thérapeutique suggestive_. Revue médicale de la Suisse romande, décembre
1898.]

[Note 9: Voir _Magnétisme animal_, par Binet et Féré, p. 166 et seq.]

Enfin, pour achever cette rapide définition de la suggestion, il faut tenir
compte d'un élément particulier, assez mystérieux, dont nous ne pouvons
donner l'explication, mais dont nous connaissons de science certaine
l'existence, c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionné
n'est pas seulement une personne qui est réduite temporairement à l'état
d'automate, c'est en outre une personne qui subit une action spéciale
émanée d'un autre individu; on peut appeler cette action spéciale de
différents noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances: on
peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou charme, ou intimidation,
ou respect, admiration, etc., peu importe: il y a là un fait particulier,
qu'il serait oiseux de mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine à
analyser. Dans les expériences d'hypnotisme proprement dit, ce fait se
produit surtout par ce que l'on appelle _l'électivité_ ou le _rapport_;
c'est une disposition particulière du sujet qui concentre toute son
attention sur son hypnotiseur, au point de ne voir et de n'entendre que ce
dernier, et de ne souffrir que son contact. On a du reste décrit longuement
les effets de l'électivité non seulement pendant les scènes d'hypnotisme,
mais encore en dehors des séances[10].

[Note 10: Voir Pierre Janet. _L'influence somnambulique et le besoin de
direction_, Revue philosophique, février 1897.]

Les premières expériences méthodiques, de moi connues, qui ont été faites
sur des sujets normaux pour établir les effets de la suggestion en dehors
de tout simulacre d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de
Genève[11]. Cet auteur les a décrites un peu brièvement dans son petit
livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que dans son laboratoire,
ayant à exercer des étudiants à l'usage du microscope, il mettait sur le
porte-objet une préparation quelconque, il décrivait d'avance des détails
purement imaginaires, puis il priait les débutants de regarder, de décrire
à leur tour ce qu'ils voyaient; très souvent, dit-il, les étudiants
ont attesté qu'il voyaient les détails annoncés par leur professeur;
quelques-uns même les ont dessinés. Le fait est intéressant, sans doute;
mais on voudrait plus de détails; peut-être n'ont-ils fait le dessin que
par pure complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir à leur futur
examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru voir ce qu'ils ont
dessiné.

[Note 11: E. Yung. _Le sommeil normal et le sommeil pathologique_.
Paris, Doin.]

Sidis[12] a fait dans le laboratoire de Münsterberg, à Harvard, des
recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet devant une table, et le
priait de regarder fixement un point d'un écran; cette fixation avait lieu
durant vingt secondes; pendant ce temps-là, le sujet devait chasser toute
idée et s'efforcer de ne penser à rien; puis brusquement, on enlevait
l'écran, découvrant une table sur laquelle divers objets étaient posés,
et il était convenu que lorsque l'écran serait enlevé, le sujet devait
exécuter, aussi rapidement que possible, un acte quelconque laissé à son
choix. L'expérience se déroulait en effet dans l'ordre indiqué; seulement,
quand l'écran était enlevé, l'opérateur donnait à haute voix une
suggestion, comme de prendre un objet placé sur la table, ou de frapper 3
coups sur la table. Cette suggestion de mouvements et d'actes n'a pas été
infaillible, puisqu'elle s'adressait à des personnes éveillées; cependant
Sidis rapporte qu'elle réussissait dans la moitié des cas. Ceux même
qui n'obéissaient pas paraissaient parfois impressionnés, car il en
est quelques-uns qui restaient immobiles, comme frappés d'inhibition,
incapables d'exécuter le plus petit mouvement. Parmi ceux qui obéissaient,
il s'en est trouvé un, jeune homme très intelligent, qui exécutait à la
manière d'un mouvement réflexe l'acte commandé. Quant aux autres, on les
voyait bien exécuter l'acte, mais il était difficile de se rendre compte de
la façon dont ils avaient été impressionnés: si on les interrogeait, si on
leur demandait pourquoi ils avaient obéi, ils répondaient en général que
c'était par simple politesse. L'auteur a raison de douter qu'une telle
explication soit valable pour un si grand nombre de cas. Analysant son
expérience, il a cherché à se rendre compte des raisons pour lesquelles
elle restait obscure. Pour qu'une suggestion réussisse à l'état de veille,
il faut réunir un certain nombre de conditions qui ont pour but de procurer
au sujet un état de calme physique et moral et de diminuer son pouvoir
de résistance. Or, lorsqu'on adresse à haute voix une injonction à une
personne, on emploie la suggestion directe, qui a toujours le tort
d'éveiller la résistance; de là les insuccès fréquents. L'auteur pense que
ce sont surtout les suggestions indirectes qui réussissent pendant l'état
de veille, et les suggestions directes pendant l'état d'hypnotisme.

[Note 12: _Op. cit._, p. 35]

Cette formule présente une netteté très curieuse, mais nous doutons qu'elle
soit absolument juste, et puisse convenir à tous les cas. Ce qui me paraît
entièrement vrai, c'est que la résistance du sujet peut faire échouer les
suggestions directes. Cette cause d'échec est moins à craindre pendant
l'état d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas moins, et je me rappelle
plus d'un sujet rebelle qui a mis dans un grand embarras son opérateur: un
jour que Charcot montrait quelques-unes de ses hypnotisées à des étrangers,
il voulut faire écrire à l'une d'elles une reconnaissance de dette égale à
un million; l'énormité du chiffre provoqua de la part de l'hypnotisée une
résistance invincible, et pour la décider à donner sa signature il fallut
se borner à lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre part,
j'ai bien constaté que pendant l'état d'hypnotisme, les suggestions données
sous une forme indirecte sont très effectives; au lieu de dire à une malade
rebelle: «Vous allez vous lever!» on obtient un effet qui quelquefois est
plus sûr, en se contentant de dire à demi-voix à un assistant: «Je crois
qu'elle va se lever.» Suivant les circonstances, tel mode de suggestion
réussit et tel autre mode échoue.

Mais revenons à l'étude de l'état normal. Il faut distinguer les
suggestions de sensations et d'idées et les suggestions d'actes; ces
dernières sont toujours difficiles à réaliser, car elles impliquent d'une
part commandement et d'autre part obéissance, et il est bien vrai qu'un
ordre donné sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant qui excite
un sujet à la résistance. Il y aurait donc lieu d'imaginer une forme
d'expérience un peu différente de celle de Sidis.

Un petit détail, assez insignifiant en apparence, est à relever dans les
descriptions de cet auteur. Avant de donner sa suggestion, dit-il, il avait
soin d'engager la personne à regarder un point fixe pendant vingt secondes.
Il ne dit pas pourquoi il a employé cette fixation du regard, ni si les
sujets qui n'avaient pas eu soin de regarder fixement un point étaient plus
suggestibles que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle
beaucoup le procédé de Braid pour hypnotiser, devrait être étudiée avec
soin dans ses conséquences psycho-physiologiques.

La recherche de Sidis ne comporte point une étude de détail, de psychologie
individuelle sur la suggestibilité; elle nous apprend seulement qu'on peut
faire des suggestions d'actes sur des élèves de laboratoire et réussir ces
suggestions. C'est le fait même de la suggestibilité qui est mis ici en
lumière, et pas autre chose. L'étude de Sidis a donc ce même caractère
préliminaire que les études bien antérieures de Yung.

Un autre auteur, Bérillon, qui s'est beaucoup occupé de l'hypnotisation des
enfants comme méthode pédagogique, vient de publier un opuscule[13] où il
rapporte plusieurs exemples de suggestion donnée à l'état de veille.

[Note 13: _L'hypnotisme et l'orthopédie mentale_, par E. Bérillon,
Paris, Rueff. 1898.]

Ces observations ne rentrent pas absolument dans le cadre de notre travail,
car, ainsi que nous l'avons annoncé, nous ne nous occuperons point des
suggestions dites de l'état de veille, lorsqu'elles sont données d'après
les mêmes méthodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant nous
croyons devoir dire un mot des recherches de Bérillon, à cause de la
curieuse assertion dont il les accompagne.

D'après son expérience, des enfants imbéciles, idiots, hystériques, sont
beaucoup moins facilement hypnotisables et suggestibles que «les enfants
robustes, bien portants, dont les antécédents héréditaires n'ont rien
de défavorable». Ces derniers seraient «très sensibles à l'influence de
l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi préalablement
d'autres personnes devant eux, d'une façon presque spontanée. Il suffit de
leur affirmer qu'ils vont dormir pour vaincre leur dernière résistance.
Leur sommeil a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent
tranquillement les yeux fermés[14]».

[Note 14: _Op. cit._, p. 10.]

Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui résistent aux
suggestions: «Au point de vue purement psychologique, la résistance
aux suggestions est aussi intéressante à constater qu'une extrême
suggestibilité. Elle dénote un état mental particulier et souvent même un
esprit systématique de contradiction dont il faut neutraliser les effets.
Parfois cette résistance est inspirée par des motifs dont il y a lieu de
ne pas tenir compte. Le plus fréquent de ces motifs est la peur de
l'hypnotisme, que nous arrivons assez facilement à dissiper.

«Le degré de suggestibilité n'est nullement en rapport avec un état
névropathique quelconque. La _suggestibilité, au contraire, est en rapport
direct avec le développement intellectuel et la puissance d'imagination du
sujet. Suggestibilité, à notre avis, est synonyme d'éducabilité_.

«_Le diagnostic de la suggestibilité_.--Ce diagnostic peut être fait à
l'aide d'une expérience des plus simples. Cette expérience a pour objet
d'obtenir chez le sujet la réalisation d'un acte très simple, suggéré à
l'état de veille. Voici comment je procède:

«Après avoir fait le diagnostic clinique et interrogé l'enfant avec
douceur, je l'invite à regarder avec une grande attention un siège placé à
une certaine distance, au fond de la salle, et je lui fais la suggestion
suivante: «Regardez attentivement cette chaise; vous allez éprouver malgré
vous le besoin irrésistible d'aller vous y asseoir. Vous serez obligé
d'obéir à ma suggestion, quel que soit l'obstacle qui vienne s'opposer à sa
réalisation.»

«J'attends alors le résultat de l'expérience. Au bout de peu de temps (une
ou deux minutes) on voit ordinairement l'enfant se diriger vers la chaise
indiquée, comme poussé par une force irrésistible, quels que soient les
efforts qu'on fasse pour le retenir. Dès lors je puis poser mon pronostic,
et déclarer que cet enfant est intelligent, docile, facile à instruire et à
éduquer et qu'il a de bonnes places dans sa classe. Je puis ajouter qu'il
sera très facile à hypnotiser.

«Si l'enfant reste immobile, et déclare qu'il n'éprouve aucune attraction
vers le siège qui lui est désigné, je puis conclure de ce résultat négatif
qu'il est mal doué au point de vue intellectuel et mental, et qu'il sera
facile de retrouver chez lui des stigmates accentués de dégénérescence.
L'opinion des maîtres et des parents vient toujours confirmer ce
diagnostic.»

On sera sans doute étonné, de prime abord, qu'un auteur voie dans la
suggestibilité des signes d'éducabilité; les hypnotiseurs nous ont du reste
habitués aux affirmations tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas
soutenu que l'hypnotisme exalte la volonté humaine? Nous pensons inutile de
décrire à nouveau ce que nous entendons par état de suggestibilité,
état dans lequel il y a une suspension de l'esprit critique, et une
manifestation de la vie automatique, et par conséquent nous n'insisterons
pas pour prouver qu'un développement anormal de l'automatisme ne saurait
en aucune façon être une preuve d'intelligence. En somme, ce sont là des
discussions théoriques, qui n'engendrent pas toujours la conviction, et il
vaut bien mieux traiter la question sous une forme expérimentale.

Sur ce dernier point, je crois intéressant de remarquer que Bérillon se
contente d'affirmer sans rien prouver. On aurait été curieux d'avoir sous
les yeux une statistique de bons élèves et de mauvais élèves, et d'étudier
le pourcentage des hypnotisables dans ces deux catégories. C'est ainsi que
nous procédons en psychologie expérimentale, nous donnons nos chiffres,
et nous les laissons parler. L'habitude maintenant est si bien prise que
lorsque nous rencontrons une affirmation sans preuves, nous la considérons
comme une impression subjective, sujette à des erreurs de toutes sortes.
Voilà ce qu'aurait dû se rappeler un auteur américain, M. Luckens[15],
qui dit avoir été très frappé, dans une visite faite à Bérillon, de cette
assimilation de la suggestibilité à l'éducabilité; il aurait dû demander
des preuves, et jusqu'à ce qu'elles lui eussent été fournies, suspendre son
jugement[16].

[Note 15: Luckens. _Notes abroad_, Pedagogical Seminary, 10, 1898.]

[Note 16: Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les rapports
pouvant exister entre la suggestibilité d'une personne et son intelligence.
Il me paraît incontestable qu'un certain degré d'intelligence est
nécessaire pour comprendre la suggestion donnée, et une personne qui ne
comprendra pas une suggestion trop complexe pour son intelligence se
trouvera, par ce fait même, incapable de l'exécuter; l'échec ne viendra
pas de son défaut de suggestibilité, mais de son défaut d'intelligence. Je
prends tout de suite un exemple: un enfant d'école primaire ne pourra
pas, par suggestion, résoudre une équation à deux inconnues, ou faire un
problème de calcul intégral. Dans ce sens, on peut dire que l'intelligence
du sujet n'est pas sans relation avec sa suggestibilité. Nous rencontrons
du reste cette relation lorsque nous nous adressons pour nos recherches aux
enfants très jeunes; à cinq ans, et à six ans, un enfant me paraît être
en général beaucoup plus suggestible qu'à neuf ans; mais son extrême
suggestibilité se trouve neutralisée dans bien des cas par son incapacité à
comprendre la suggestion.]

J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec V. Henri, des
expériences de suggestion qui rentrent dans cette catégorie, c'est-à-dire
qui sont la mise en oeuvre de l'autorité morale; ce n'étaient point des
suggestions d'actes ou de sensations; la suggestion était dirigée de
manière à troubler seulement un acte de mémoire. Une ligne modèle de 40
millimètres de longueur étant présentée à l'enfant, il devait la retrouver,
par mémoire ou par comparaison directe, dans un tableau composé de
plusieurs lignes, parmi lesquelles se trouvait réellement la ligne
modèle. Au moment où il venait de faire sa désignation, on lui adressait
régulièrement, et toujours sur le même ton, la phrase suivante: «En
êtes-vous bien sûr? N'est-ce pas la ligne d'à côté?» Il est à noter que
sous l'influence de cette suggestion discrète, faite d'un ton très doux,
véritable suggestion scolaire, la majorité des enfants abandonne la ligne
d'abord désignée et en choisit une autre. La répartition des résultats
montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles à la suggestion
que leurs aînés: en outre, la suggestion est plus efficace quand
l'opération qu'on cherche à modifier est faite de mémoire que quand elle
est faite par comparaison directe (c'est-à-dire le modèle et le tableau de
lignes se trouvant simultanément sous les yeux de l'enfant); voici quelques
chiffres:

NOMBRE DES CAS OÙ LES ENFANTS ONT CHANGÉ LEUR RÉPONSE

                    Dans la        Dans la comparaison     Moyenne.
                    mémoire.       directe.

Cours élémentaire.  89%            74%                     81,5%

  --  moyen.        80%            73%                     76,5%

  --  supérieur.    54%            48%                     51%

Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant la suggestion, ont
fait une désignation exacte de la ligne égale au modèle, et les enfants qui
ont fait une désignation fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux
groupes d'enfants, dont chacun présente un intérêt particulier. Les enfants
qui se sont trompés une première fois font en général une désignation plus
exacte, grâce à la suggestion; ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde
désignation se rapproche plus du modèle que la première, on en trouve 81
p. 100, tandis que ceux qui s'en éloignent davantage forment une petite
minorité de 19 p. 100. Quant aux enfants qui ont vu juste la première fois,
ils sont remarquables par la fermeté avec laquelle ils résistent à la
suggestion, qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100 seulement
abandonnent leur première opinion, tandis que dans le cas d'une réponse
inexacte, il y en a 72 p. 100 qui changent de désignation.

Je ferai remarquer que cette étude de V. Henri et de moi a été conçue dans
un esprit un peu différent de celui qu'on trouve dans d'autres travaux du
même genre. Nous ne nous sommes pas simplement proposés de montrer que les
enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais nous avons
cherché à préciser le mécanisme de cette suggestibilité, en étudiant les
conditions mentales où la suggestion réussit le mieux; on a vu que la
suggestion réussit le mieux dans les cas où la certitude de l'enfant, sa
confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa comparaison de
mémoire au lieu de faire une comparaison directe, ou lorsqu'il a fait
une première comparaison erronée; d'où l'on pourrait déduire cette règle
provisoire que: la suggestibilité d'une personne sur un point est en raison
inverse de son degré de certitude relativement à ce point.

Il y a donc un progrès, me semble-t-il, entre cette recherche de V. Henri
et de moi, et quelques-unes des recherches antérieures. Nous ne nous sommes
pas contentés d'observer l'existence de la suggestibilité à l'état
de veille, nous avons en outre pu apprécier les degrés de cette
suggestibilité, ce qui nous a permis d'établir que ce degré varie avec
l'âge de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse de son coup d'oeil ou
suivant qu'il fait la comparaison avec la mémoire ou avec sa perception.
Mais hâtons-nous d'ajouter que l'appréciation que nous avons pu faire des
degrés de suggestibilité est encore bien rudimentaire; pour savoir que les
enfants sont plus suggestibles à tel âge qu'à tel autre, et dans telle
condition que dans telle autre, qu'avons-nous fait? Nous avons employé la
méthode statistique; à tel âge, avons-nous calculé, il y a 81 enfants sur
100 qui obéissent à la suggestion, tandis qu'à un âge plus avancé, on n'en
trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles. Ce procédé d'évaluation
n'est possible qu'à la condition d'opérer sur un grand nombre de sujets;
évidemment, ce n'est pas un procédé directement applicable à la psychologie
individuelle; il ne pourrait pas servir à déterminer dans quelle mesure un
enfant particulier est suggestible.

Dernièrement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali[17], a reproduit
nos expériences dans les écoles de la Romagne, et il est arrivé à des
résultats encore plus frappants que les nôtres. Il a constaté comme nous
que les changements d'opinion se font bien plus facilement dans l'opération
de mémoire que dans la comparaison directe; le nombre de ceux qui changent
d'opinion est à peu près le double dans le premier cas; il a vu aussi que
cette suggestibilité diminue beaucoup avec l'âge, et enfin qu'elle est
moins forte chez ceux qui ont vu juste la première fois que chez ceux qui
s'étaient trompés. Nos chiffres étaient les suivants: pour ceux ayant vu
juste la première fois, les suggestibles étaient de 56 p. 100, tandis que
pour ceux qui s'étaient trompés, les suggestibles étaient de 72 p. 100. Les
résultats de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier
groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100. C'est donc une
confirmation sur tous les points.

[Note 17: _Studi antropologici_, Forli, 1896, p. 97.]

Le même auteur a imaginé une variante curieuse de l'expérience susdite,
en appliquant deux pointes de compas sur la peau d'un élève, et en lui
demandant, lorsque l'élève avait accusé une pointe ou deux: «En êtes-vous
bien sûr?» Les élèves de moins de quinze ans ont changé d'avis sous
l'influence de cette suggestion, dans le rapport de 65 p. 100, et les
élèves de plus de quinze ont changé dans le rapport de 44 p. 100; c'est une
nouvelle démonstration de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Comme
l'auteur le fait remarquer, cette méthode renferme une plus grande cause
d'erreur que les exercices sur la mémoire visuelle des lignes, parce que le
sens du toucher se perfectionne rapidement au cours des expériences et cela
change les conditions.

Ainsi que nous l'avons fait nous-mêmes, Vitali insiste sur l'importance de
la personnalité de l'expérimentateur, personnalité qui fait beaucoup varier
les résultats. Il déclare même qu'ayant répété après quelque temps les
mêmes tests sur les mêmes sujets, il a trouvé des variations énormes. Nous
croyons qu'il eût été utile d'étudier ces variations et d'en rechercher les
causes.

M. Victor Henri a fait avec M. Tawney[18] quelques expériences sur la
sensibilité tactile, pour étudier l'influence de l'attente et de la
suggestion sur la perception de deux pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul
point de la peau; avant chaque expérience on montrait au sujet le compas
avec les deux pointes présentant un écart bien déterminé; puis le sujet
fermait les yeux, et on touchait sa peau avec une seule pointe; sous
l'influence de cette suggestion, les appréciations du sujet sont
profondément troublées; le plus souvent, il perçoit deux pointes au lieu
d'une, et de plus, il juge l'écart d'autant plus grand que l'écart réel
qu'on lui a montré est plus grand. Cela est très curieux, et on pourrait
bien, de cette manière, mesurer la suggestibilité du sujet par le nombre
de fois qu'il perçoit une pointe au lieu de deux; mais il aurait été très
intéressant de savoir s'il y a quelque relation entre la suggestibilité de
la personne et la finesse de sa sensibilité tactile; c'est une question qui
malheureusement n'a pas été examinée.

[Note 18: Voir _Année Psychologique_, II, p. 295 et seq.]

Les expériences de MM. Henri et Tawney sont des expériences de suggestion;
voici pourquoi: il n'y a pas, à proprement parler, d'ordre donné sur un ton
impératif; mais l'idée préconçue de deux pointes est acceptée par le
sujet pendant toute la séance parce qu'il a confiance dans la parole de
l'opérateur et qu'il croit que l'opérateur est incapable de le tromper;
en effet, comme dans les laboratoires de psychologie on ne fait guère
d'expériences de suggestion, les élèves ne sont point habitués à des
expériences de mensonge, et ils ne songent pas à se méfier de ce qu'on leur
dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance plutôt que dans
le sens d'obéissance. Ce sont de petites nuances qui se préciseront sans
doute dans les études ultérieures.

J'ai repris dernièrement, avec M. Vaschide, sur 86 élèves d'école primaire
élémentaire, la recherche de suggestion que j'avais commencée avec M.
V. Henri; seulement nous avons employé une méthode un peu plus rapide.
L'expérience avait été confiée à M. Michel, directeur de l'école; c'était
lui seul qui parlait et expliquait, nous restions simples témoins. M.
Michel se rendait donc avec nous dans les classes, il faisait distribuer
aux élèves du papier et des plumes, il faisait écrire sur chaque feuille
les noms des élèves, la classe, le nom de l'école, la date du jour
et l'heure; puis après ces préliminaires obligés de toute expérience
collective, il annonçait qu'il allait faire une expérience sur la mémoire
des lignes, des longueurs; une ligne tracée sur un carton blanc serait
montrée pendant trois secondes à chaque élève, et chaque élève devait,
après avoir vu ce modèle, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne
de longueur égale. M. Michel allait ensuite de banc en banc, et montrait à
chaque élève la ligne tracée; par suite de la discipline parfaite que
notre distingué collaborateur sait faire régner dans son école, les élèves
restaient absolument silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois.
Il fallait environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne à tous
les élèves de la classe. Ceci terminé, M. Michel remontait en chaire et
annonçait qu'il allait montrer une seconde ligne _un peu plus grande_
que la première; cette affirmation était faite d'une voix forte et
bien timbrée, avec l'autorité naturelle d'un directeur d'école; mais
l'affirmation n'avait lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel
s'adressant à toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4
centimètres de longueur, alors que la première en avait 5. La seconde
ligne était montrée à chaque élève, exactement comme on avait fait pour la
première fois. Entre ces deux expériences s'écoulait pour chaque élève
un temps moyen de deux à trois minutes. Cette épreuve a été faite sur 86
enfants, comprenant les trois premières classes de l'école primaire, et
âgés de neuf à quatorze ans.

Quels ont été les résultats? Notons tout d'abord que la reproduction de la
première ligne--ce qui est une pure expérience de mémoire, sans suggestion
d'aucune sorte--donne lieu à d'énormes différences individuelles,
comprises, pour la première classe, entre deux extrêmes: 60 millimètres et
28 millimètres; la ligne avait en réalité 50 millimètres; or, il y a eu
seulement trois élèves sur vingt-cinq qui ont dessiné une ligne égale ou
supérieure au modèle; tous les autres ont dessiné une ligne plus petite;
par conséquent, on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous l'avons vu
autrefois), une tendance des enfants à diminuer la longueur des lignes
de 50 centimètres en les reproduisant dans la mémoire. Dans la deuxième
classe, il y a eu 3 élèves reproduisant une ligne supérieure à 50; tous les
autres élèves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin, semblablement,
dans la troisième classe, nous n'en trouvons que deux dessinant une ligne
plus longue que le modèle, tous les autres ont fait plus court.

En examinant quelle différence les élèves ont indiquée entre la première
ligne (50 millimètres) et la seconde (40 millimètres) on trouve que bien
peu d'élèves ont jugé réellement la seconde ligne plus petite que la
première; par conséquent, la suggestion a été efficace; 9 élèves seulement,
sur les 86 des trois classes, ont dessiné une seconde ligne plus courte; on
peut donc dire que 9 élèves seulement ont résisté à la suggestion et ont
cru au témoignage de leur mémoire plus qu'à la parole de leur maître;
et encore, cette remarque comporte une réserve; il est probable que ces
réfractaires ont quand même été un peu influencés par la suggestion, car un
seul a rendu la seconde ligne plus petite de 10 millimètres, ce qui était
l'écart réel; tous les autres ont amoindri cette différence; 2 l'ont
faite de 7 millimètres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont composé entre
le témoignage de leur mémoire et la parole du maître. Quant à ceux qui,
obéissant à la suggestion, ont dessiné la seconde ligne plus grande que la
première, ils présentent des degrés très différents de suggestibilité. Les
écarts ont pu atteindre 10 millimètres assez fréquemment, et une fois même,
l'écart a dépassé 20 millimètres, ce qui veut dire qu'au lieu de faire
la seconde ligne plus courte de 10 millimètres, le sujet a été tellement
docile à la suggestion, qu'il a fait la seconde plus longue de 20
millimètres; en d'autres termes, la suggestion a produit dans ce cas
extrême, une erreur de 30 millimètres, erreur énorme si on considère
qu'elle a porté sur une longueur totale de 50 millimètres. En moyenne, on a
fait la seconde ligne plus grande de 6 millimètres et comme elle était
en réalité plus petite de 10 millimètres, l'erreur totale est de 1 cm. 5
environ.

Il est à remarquer que les enfants les plus jeunes se sont montrés les plus
suggestibles. Nous trouvons en effet, dans la première classe, que 7 élèves
seulement ont fait la seconde ligne de 5 millimètres plus grande que la
première; au contraire, dans la troisième classe, le nombre d'élèves qui
sont dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos expériences antérieures avec
M. Henri sur la suggestibilité scolaire, nous avions aussi constaté que les
plus jeunes enfants ont plus de suggestibilité que les enfants plus âgés.

La description que nous avons donnée de notre expérience de suggestion
n'est pas complète; nous l'avons poussée plus loin. Lorsque tous les élèves
eurent reproduit de mémoire la ligne de 40 millimètres, le directeur de
l'école leur présenta une troisième ligne, longue de 50 millimètres, et il
leur dit avant de la présenter: «Je vais vous présenter une troisième ligne
qui est _un peu plus courte que la seconde_.» En faisant cette nouvelle
tentative de suggestion, nous avions deux raisons; la première était de
chercher à vérifier l'épreuve précédente, la seconde était de savoir s'il
est possible de donner successivement plusieurs suggestions du même genre
sans nuire au résultat.

Cette seconde suggestion a été moins efficace que la première; les élèves
semblent s'être mieux rendu compte de la longueur vraie des lignes; tandis
que la première fois 5 élèves seulement avaient fait un dessin en sens
contraire de la suggestion, on en trouve 16 dans le même cas à la seconde
reprise.

Il nous a paru nécessaire d'examiner nos résultats de plus près, et de
rechercher si chaque élève avait présenté pendant les deux épreuves la même
suggestibilité ou la même résistance.

Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes: 1° ceux qui ont fait à
la première suggestion une seconde ligne moindre que la première (ce sont
les élèves les plus exacts); 2° ceux qui ont fait à la première suggestion
une seconde ligne égale à la première, ou supérieure de 1, 2 à 4
millimètres; 3° ceux qui ont fait à la première suggestion une seconde
ligne supérieure de 4 à 8 millimètres; 4° ceux qui ont fait à la première
suggestion la seconde ligne supérieure de 8 à 12 millimètres; enfin, 5°
ceux qui ont fait à la première suggestion la seconde ligne supérieure
de 12 à 20 millimètres. On voit que ce groupement exprime l'ordre de
suggestibilité, les élèves du cinquième groupe se sont montrés plus
suggestibles que ceux du quatrième groupe, et ainsi de suite jusqu'au
premier groupe. Or voici les résultats donnés par ce calcul:

Ordre     Nombre         Suggestion      Suggestion de
des       de             d'allongement   raccourcissement
Groupes.  Sujets.        de la ligne.    de la ligne.

1er      10             -  4,6           + 2
2e       28             +  3,07          - 2,35
3e       31             +  5,99          - 3,06
4e       15             + 12,9           - 8,66

Ces chiffres, pour être clairs, exigent une courte explication. Dans la
première épreuve, rappelons-le, la seconde ligne présentée était plus
courte que la première de 10 millimètres, mais la suggestion donnée était
que cette seconde ligne était la plus longue. Par conséquent, les élèves
qui l'ont dessinée plus courte, comme ceux de notre premier groupe qui
l'ont dessinée avec une longueur moindre de 4mm,6, ont été plus exacts que
ceux du deuxième groupe, qui ont donné à cette ligne une longueur plus
grande que la première, plus grande de 3mm,07; à leur tour, les sujets
du second groupe ont été plus exacts que ceux du troisième et ceux du
quatrième groupes, puisque ceux-ci ont allongé encore davantage la seconde
ligne, qui était cependant plus courte. Il est donc bien clair que
nous avons établi nos quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilité
croissante. Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant
chacun de ces quatre groupes dont on a cherché à apprécier les résultats
dans la seconde épreuve; nous avons voulu savoir si les élèves A, B, C,
etc., formant le premier groupe, le meilleur, le plus résistant à la
suggestion de la première épreuve ont manifesté les mêmes qualités
d'exactitude et de résistance à la suggestion dans la seconde épreuve; et
pour cela, nous avons calculé les écarts de lignes présentés par ces sujets
dans cette seconde épreuve. Seulement, il faut se souvenir que dans
la seconde épreuve la suggestion donnée était une suggestion de
raccourcissement; et que la ligne qu'on présentait à dessiner était
réellement plus grande que la précédente; par conséquent, les élèves les
plus exacts à cette seconde épreuve sont ceux qui ont dessiné la ligne plus
grande que la précédente; et parmi ceux qui l'ont dessinée plus courte, les
plus exacts sont ceux qui ont le moins exagéré cette différence en moins.
Ces explications feront comprendre les oppositions de signe algébrique
que l'on rencontre dans les résultats des épreuves pour un même groupe
de sujets. Il est clair maintenant qu'il existe une concordance bien
remarquable entre les deux épreuves; on voit en effet, que les élèves du
premier groupe qui avaient résisté à la suggestion d'allongement de la
première épreuve ont également résisté à la suggestion de raccourcissement
de la seconde épreuve, puisqu'ils ont dessiné la troisième ligne avec 2
millimètres en plus tandis que la suggestion tendait à la faire dessiner
plus petite; de même, on voit dans les groupes suivants que plus un groupe
a obéi à la suggestion d'allongement de la première épreuve, plus il a obéi
à la suggestion de raccourcissement de la seconde. Le résultat est aussi
net qu'on peut le souhaiter.

Qu'est-ce que ces expériences nous apprennent de plus sur la suggestibilité
des enfants? C'est là une question utile qu'on devrait se poser à propos de
chaque étude nouvelle. Nos expériences fournissent un nouveau moyen, d'une
efficacité vérifiée, pour mesurer la suggestibilité des enfants; et le
procédé nous paraît recommandable puisqu'il fait apparaître de très grandes
différences individuelles. Nous avons pu constater en outre que les enfants
les plus suggestibles sont ceux de la troisième classe, c'est-à-dire les
plus jeunes. Cette épreuve nous a montré la possibilité de faire à la
suite l'une de l'autre deux exercices de suggestibilité, dans lesquels les
enfants se comportent à peu près de la même manière, et gardent chacun leur
degré propre de suggestibilité; cette confirmation est très importante;
elle nous montre que la suggestibilité présente un certain caractère de
constance, au moins lorsque l'expérience est bien conduite. Enfin, nous
avons eu à noter qu'une suggestion répétée a moins d'efficacité la seconde
fois que la première: cet affaiblissement est sans doute spécial à ces
suggestions indirectes de l'état de veille, qui ne constituent point à
proprement parler des mains-mises sur l'intelligence des individus; dans
les expériences d'hypnotisme, au contraire, la suggestibilité de l'individu
hypnotisé croît avec le nombre des hypnotisations.

M. Michel m'a communiqué le classement intellectuel que les professeurs ont
fait des élèves qui ont servi à ces expériences; le classement est, comme
c'est l'habitude, tripartite; les élèves sont divisés en: 1° intelligence
vive; 2° intelligence moyenne; et 3° intelligence faible.

Je désirais savoir si l'intelligence des élèves--il s'agit ici bien entendu
d'une intelligence toute spéciale, qu'on pourrait appeler _l'intelligence
scolaire_--présente quelque relation avec la suggestibilité. C'est, on
se le rappelle, l'opinion de M. Bérillon. Je ne suis point arrivé à la
confirmer. La suggestibilité moyenne est à peu près la même dans les 3
groupes.

De notre expérience collective à une expérience de cours il n'y a qu'un
pas.

Dans une courte note publiée récemment par _Psychological Review_[19], E.E.
Slosson relate une expérience de suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs
dans un cours public; la suggestion a consisté à produire l'hallucination
d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une bouteille, en
écartant la tête, puis il annonce qu'il est certain que personne ne connaît
l'odeur du composé chimique qui vient d'être versé, et il émet l'espoir que
quoique l'odeur soit forte et d'une nature toute particulière, personne
n'en sera incommodé. Pour savoir quelle serait la rapidité de diffusion
de cette odeur, il demande que toutes les personnes qui la sentiront
s'empressent de lever la main; 15 secondes après, les personnes du premier
rang donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois quarts
de l'auditoire avaient succombé à la suggestion. L'expérience ne fut pas
poussée plus loin, car quelques spectateurs, désagréablement impressionnés
par cette odeur imaginaire, se préparaient déjà à quitter la place. On les
rassure et on leur explique que le but réel de l'expérience avait été de
provoquer une hallucination; cette explication ne choqua personne.

[Note 19: _A Lecture Experiment in Hallucinations_. Psychological
Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.]

Voilà à peu près quelles sont les études qui ont été faites jusqu'ici sur
la suggestibilité ou suggestion à l'état de veille et chez les sujets
normaux.

Il semble que quand elle est réduite à sa forme la plus simple, l'épreuve
de la suggestion à l'état de veille constitue un test de docilité; et il
est vraisemblable que des individus dressés à l'obéissance passive s'y
conformeront mieux que les indépendants. Rappelons-nous ce fait si curieux,
que d'après les statistiques de Bernheim les personnes les plus sensibles à
l'hypnotisme--c'est-à-dire à la suggestion autoritaire--ne sont pas, comme
on pourrait le croire, les femmes nerveuses, mais les anciens militaires,
les anciens employés d'administration, en un mot, tous ceux qui ont
contracté l'habitude de la discipline et de l'obéissance passive.



II


ERREURS D'IMAGINATION


Il fut une époque, dans l'histoire de l'hypnotisme, où l'on a prononcé
souvent les mots _d'attention expectante_; c'était l'époque où l'on
cherchait à découvrir sur les malades l'influence des métaux et des
aimants. On avait prétendu qu'en appliquant certains métaux, de l'or, du
fer, de l'étain par exemple, sur les téguments d'un malade hystérique, on
pouvait soit provoquer de l'anesthésie dans la région de l'application,
soit provoquer des contractures, soit faire passer (transfert) dans l'autre
moitié du corps un symptôme hystérique qui n'en occupait qu'une moitié.
Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient que ces effets
qu'on observait sur les hystériques dans les séances de métallothérapie
n'étaient point dus à l'action directe des métaux, mais à l'imagination
des malades, qui étaient mises en état d'attention expectante, et qui se
donnaient à elles-mêmes, par idée, par raisonnement, les symptômes divers
que d'autres attribuaient au métal. Aujourd'hui la terminologie a un peu
changé, et au lieu d'attention expectante, on dirait auto-suggestion, mais
les mots importent peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il
est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive est
toujours en éveil, et fonctionne de manière à duper tout le monde, le sujet
tout le premier; car ce qu'il y a de spécial à ces malades, c'est qu'ils
sont les premières victimes du travail de leur imagination; ainsi que l'a
dit si justement Féré, ceux qu'on appelle des malades imaginaires sont bien
réellement malades, ce sont des malades par imagination.

Il m'a semblé que l'étude de cette question rentre dans notre sujet, bien
qu'elle soit un peu distincte, théoriquement, de la suggestibilité. Il
s'agit ici d'une disposition à imaginer, à inventer, sans s'apercevoir
qu'on imagine, et en attachant la plus grande importance et tous les
caractères de la réalité aux produits de son invention. À ce trait chacun
peut reconnaître plus d'une de ses connaissances, et Alphonse Daudet a dans
un de ses romans peint de pied en cap un de ces personnages, qui est
sans cesse la victime d'une imagination à la fois trop riche et trop mal
gouvernée.

Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une étude régulière de
cette disposition mentale; je suis même très étonné qu'aucun auteur n'en
ait encore eu l'idée. Ce serait cependant plus utile que beaucoup de
chinoiseries auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance.
Quelle méthode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait le mieux. Je
me rappelle qu'il y a une quinzaine d'années, M. Ochorowicz, auteur qui
a écrit un ouvrage plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la
Salpêtrière pour montrer à Charcot un gros aimant en forme de bague, qu'il
appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait cet aimant au doigt d'une
personne, qu'il l'interrogeait ensuite sur ce qu'elle éprouvait, qu'il
recherchait si l'aimant avait produit quelque petit changement dans la
motilité ou la sensibilité du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger
très rapidement si une personne était hypnotisable ou non[20]. Dans le
cabinet de Charcot on fit venir, l'une après l'autre, une vingtaine de
malades, et M. Ochorowicz les examina et déclara pour chacune d'elles s'il
la croyait hypnotisable ou non; il était convenu qu'on prendrait note de
ses observations, et qu'on chercherait à les vérifier; mais je doute fort
que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention du Maître était
ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter, pour l'étude de l'attention
expectante, un dispositif analogue à celui que je viens de signaler; par
exemple un tube dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfoncé
pendant cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner à l'expérience
un caractère sérieux, et surtout on réglerait d'avance les paroles à
adresser au sujet; après quelques tâtonnements inévitables, il me paraît
certain qu'on arriverait très vite à un résultat.

De telles recherches montreraient surtout si l'état mental de
suggestibilité (c'est-à-dire d'obéissance passive) a quelque analogie avec
l'état mental d'attention expectante (c'est-à-dire la disposition aux
erreurs d'imagination).

[Note 20: M. Ochorowicz a décrit son procédé dans une communication à
la Soc. de Biologie, _Sur un critère de la sensibilité hypnotique_. Soc.
Biol., 17 mai 1884.]



III


INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME


Nous arrivons maintenant à une grande famille de phénomènes, qui ont
une physionomie bien à part, et dont l'analogie avec des phénomènes
d'hypnotisme et de suggestion n'a été démontrée avec pleine évidence que
dans ces dernières années, par Gurney et Myers en Angleterre, et par Pierre
Janet en France; je veux parler des phénomènes auxquels on a donné les
noms d'_automatisme, d'écriture automatique_, et qui prennent un grand
développement dans les séances de spiritisme.

Dans un tout récent et très curieux article qui vient d'être publié par
_Psychological Review_[21], G.T.W. Patrick décrit longuement un cas typique
d'automatisme; et comme ce cas n'est ni trop ni trop peu développé et qu'il
correspond assez exactement à la moyenne de ce qu'on peut observer chaque
jour, je vais l'exposer avec détails, pour ceux qui ne sont pas au courant
de ces questions.

[Note 21: _Some Peculiarities of the Secondary Personality_, Psych.
Review, nov. 1898, vol. 5, n° 6, p. 555.]

La personne qui s'est prêtée aux expériences est un jeune homme de
vingt-deux ans, étudiant à l'Université, paraissant jouir d'une excellente
santé, ne s'étant jamais occupé de spiritisme, et n'ayant jamais été
hypnotisé. Cependant, ces deux assertions ne sont pas tout à fait exactes;
s'il n'a pas fait de spiritisme, il a cependant causé, quatre ans
auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a lu
probablement quelques livres de spiritisme; mais ces lectures n'ont fait
aucune impression sur lui; et il a jugé tous les phénomènes spirites comme
une superstition curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assisté à deux ou trois
séances données par un hypnotiseur de passage, et il s'est offert à lui
servir de sujet; on a constaté qu'il était un bon sujet.

Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions
post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W. Patrick, qui, sur sa
demande, l'hypnotisa et lui donna pendant le sommeil l'ordre d'exécuter au
réveil certains actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une
bibliothèque; ces ordres furent exécutés de point en point, et, comme c'est
l'habitude, ils ne laissèrent après eux aucun souvenir.

Quelque temps après, le sujet,--nous l'appellerons Henry W.,--apprit à
l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon à la main et pensait à autre chose,
sa main était continuellement en mouvement et traçait avec le crayon des
griffonnages dénués de sens. C'était un rudiment d'écriture automatique.
Patrick se décida à étudier cette écriture automatique, et il le fit dans
six séances, dont les trois dernières furent séparées des premières par
deux ans d'intervalle. L'étude se fit de la manière suivante: on se
réunissait dans une pièce silencieuse, le sujet tenait un crayon dans sa
main droite et appuyait le crayon sur une feuille de papier blanc; il ne
regardait pas sa main, il avait la tête et le corps tournés de côté, et il
tenait dans sa main gauche un ouvrage intéressant, qu'il devait lire avec
beaucoup d'attention. Naturellement, comme ces expériences étaient faites
en partie sur sa demande et excitaient vivement sa curiosité, il se
préoccupait beaucoup de ce que sa main pouvait écrire, mais il ignorait
absolument ce qu'elle écrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de
relire ce que sa main avait écrit; il avait autant de peine que n'importe
quelle autre personne à déchiffrer sa propre écriture. Dans quelques
cas, on le pria de quitter la lecture de son livre et, de surveiller
attentivement les mouvements de sa main, sans la regarder; il eut
alors conscience des mouvements qu'elle exécutait; mais sauf ces cas
exceptionnels, l'écriture était tracée automatiquement. Maintenant, comment
l'opérateur entrait-il en communication avec cette main? Je ne le vois pas
clairement dans l'article. Il est très probable que Patrick a employé la
méthode usuelle et la plus commode; il adressait à demi voix les questions
à Henry W.; celui-ci ne répondait pas, et n'entendait pas, son attention
étant distraite par la lecture du livre; mais sa main écrivait la réponse.
C'est de cette manière qu'on a pu obtenir toute une série de demandes et
réponses qui sont publiées dans l'article. Il est important d'ajouter que
le sujet est un jeune homme dont la sincérité et la loyauté sont au-dessus
de tout soupçon, car il serait assez facile de simuler des phénomènes de
ce genre, feindre de lire, écouter et répondre par écrit; mais nous avons
comme garantie contre la fraude non seulement les références données par
l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait important que
ces dédoublements de conscience sont aujourd'hui bien connus et ont été
observés dans des conditions d'une précision irréprochable par des auteurs
dignes de foi[22].

[Note 22: Il y a déjà plusieurs années que j'ai traité longuement cette
question de la simulation, à propos du dédoublement de conscience chez
les hystériques, et que j'ai montré que l'anesthésie de ces malades
peut devenir une démonstration expérimentale de ces phénomènes. Voir
_Altérations de la personnalité_. Bibliothèque scientifique internationale,
Paris, Alcan.]

La première séance commença ainsi:

_Question_.--Qui êtes-vous?
_Réponse_.--Laton.

Cette première réponse était illisible et Henry W. fut autorisé à lire
son écriture: il déchiffra le mot Satan et rit; mais d'autres questions
montrèrent que la vraie réponse était Laton.

_Q_.--Quel est votre premier nom?
_R_.--Bart.
_Q_.--Quelle est votre profession?
_R_.--Professeur.
_Q_.--Êtes-vous homme ou femme?
_R_.--Femme.

Cette réponse est inexplicable, car dans la suite Laton a toujours
manifesté le caractère d'un homme.

_D_.--Êtes-vous vivant ou mort?
_R_.--Mort.
_D_.--Où avez-vous vécu?
_R_.--Illinois.
_D_.--Dans quelle ville?
_R_.--Chicago.
_D_.--Quand êtes-vous mort?
_R_.--1883.

Les questions suivantes furent faites pour connaître un peu de la
biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que certaines de ses réponses
étaient justes, et d'autres fausses, et que ses connaissances étaient à peu
près celles de Henry W. Voici encore un échantillon de ces dialogues.

_Q_.--Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien
cherchez-vous à deviner?
_R_.--Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent;
quelquefois ils mentent.

Deux jours après:

_Q_.--Qui écrit?
_R_.--Bart Laton.
_Q_.--Qui était major à Chicago quand vous êtes mort?
_R_.--Harrisson(_exact_).
_Q_.--Combien avez-vous vécu à Chicago?
_R_.--Vingt ans.
_Q_.--Vous devez bien connaître la ville?
_R_.--Oui.
_Q_.--Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues
dans l'ouest.
_R_.--Michigan, Wabash, State, Clark (_hésitation_) j'ai oublié.

Henry W. interrogé connaissait seulement trois de ces noms.

_Q_.--Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre
nom est Frank Sabine, et vous avez vécu à Saint-Louis, et vous
êtes mort le 16 novembre 1843. Répondez, qui êtes-vous?
_R_.--Frank Sabine.
_Q_.--Où êtes-vous mort?
_R_.--À Saint-Louis.
_Q_.--Quand êtes-vous mort?
_R_.--14 septembre 1847.
_Q_.--Quelle était votre profession à Saint-Louis?
_R_.--Banquier.
_Q_.--Combien de mille dollars valiez-vous?
_R_.--750.000

Une semaine après:

_Q_.--Qui écrit?
_R_.--Bart Laton.
_Q_.--Où avez-vous vécu?
_R_.--Chicago.
_Q_.--Quand êtes-vous né?
_R_.--1845.
_Q_.--Quel âge avez-vous?
_R_.--Cinquante ans.
_Q_.--Où êtes-vous maintenant?
_R_.--Ici.
_Q_.--Mais je ne vous vois pas.
_R_.--Esprit.
_Q_.--Bien, mais où êtes-vous comme esprit?
_R_.--Dans moi, dans l'écrivain.
_Q_.--Multipliez 23 par 22.
_R_.--3546_.
_Q_.--C'est faux. Comment expliquez-vous votre réponse?
_R_.--Deviné.
_Q_.--Maintenant, l'autre jour, vous avez répondu que vous
étiez quelqu'un d'autre. Qui êtes-vous?
_R_.--Stephen Langdon.
_Q_.--De quel pays?
_R_.--Saint-Louis.
_Q_.--Quand êtes-vous mort?
_R_.--1846.

La question de l'opérateur a pour but de donner une suggestion que le sujet
a très naïvement acceptée. On a vu du reste qu'il avait accepté aussi un
autre nom, celui de Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'écriture de la
main est donc très suggestible.

_Q_.--Quelle est votre profession?
_R_.--Banquier.
_Q_.--Mais qui s'appelait Frank Sabine?
_R_.--Je me suis trompé. Son nom était Frank Sabine.
_Q_.--Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de
Laton.
_R_.--C'est le nom de mon père.
_Q_.--Mais d'où est venu ce nom de Laton? Comment Henry W.
l'a-t-il appris?
_R_.--Pas Henry W., mais mon père.
_Q_.--Mais expliquez-nous comment vous en êtes venu à
écrire le nom de Laton?
_R_.--Je suis un esprit! (_Cette réponse est écrite en appuyant
fortement sur le crayon_.)
_Q_.--Quelle est votre relation avec Henry W.?
_R_.--Je suis un esprit, et je contrôle Henry W.
_Q_.--Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui contrôlez
Henri W.?
_R_.--J'étais près quand il commença à se développer.

Deux ans après:

_Q_.--Qui êtes-vous?
_R_.--Bart Lagton. (_L'orthographe a changé_).
_Q_.--Qu'avez-vous à nous dire?
_R_.--Heureux de vous voir!
_Q_.--Quand avez-vous déjà écrit pour nous? Donnez l'année,
le mois et le jour.
_R_.--Je ne sais.
_Q_.--Quel mois?
_R_.--Je ne sais. En avril, je me souviens. (_C'était en juin_).
_Q_.--Parlez-nous davantage de vous?
_R_.--J'ai vécu à Chicago.
_Q_.--Y vivez-vous encore?
_R_.--Maintenant je suis ici.
_Q_.--Combien de temps avez-vous vécu à Chicago?
_R_.--Vingt ans.
_Q_.--Pourquoi êtes-vous parti?
_R_.--Ce n'est pas votre affaire.
_Q_.--Qui était Stephen Langdon?
_R_.--Un ami de Chicago.
_Q_.--Avez-vous écrit: un ami de Chicago?
_R_.--Oui. Ne pouvez-vous pas le lire?

Une autre fois, on a cherché à mettre Laton en colère.

_Q_.--Qui écrit?
_R_.--Bart Lagton.
_Q_.--Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais
mieux faire votre connaissance.
_R_.--Je n'y tiens pas.
_Q_.--Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une
communication?
_R_.--De qui?
_Q_.--Mais, de vous-même.
_R_.--Je veux bien.
_Q_.--De qui pourriez-vous nous donner une communication?
_R_.--Qui connaissez-vous?
_Q_.--J'ai beaucoup d'amis. Êtes-vous en communication
avec mes amis?
_R_.--George White.

De toutes les réponses de Laton celle-ci est la seule qui dénote ce que
l'auteur appelle une faculté d'intuition. M. Patrick a eu un oncle de ce
nom, mort dans la guerre civile et dont il porte le nom mêlé au sien de la
manière suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait ce fait,
quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de M. Patrick écrit en détail;
interrogé sur George White, Laton fît une foule d'erreurs sur son genre de
mort, la date de sa mort, etc.

_Q_.--Quelle était l'occupation de M. Laton à Chicago?
_R_.--Charpentier.
_Q_.--Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il était un professeur.
_R_.--Eh bien, il--moi j'avais l'habitude d'enseigner.
_Q_.--Dansez-vous?
_R_.--Nous ne dansons plus quand nous avons quitté la terre.
_Q_.--Pourquoi?
_R_.--Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus
que partiellement matériels.
_Q_.--Quand vous êtes à écrire, comme en ce moment, que
fait la partie de vous-même qui n'est pas matérielle?
_R_.--Elle est quelque part ou nulle part.
_Q_.--Montez-vous à bicyclette?
_R_.--Seulement par l'intermédiaire de Henry W.
_Q_.--Il y a deux ans, vous écriviez votre nom: Laton. Comment
rendez-vous compte de ce changement d'orthographe?
_R_.--Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier.
_Q_.--Vous êtes un effronté simulateur. Qu'avez-vous à
répondre à cela!
_R_.--Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis
obligé de répondre exactement à toutes vos damnées questions?
Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire.

Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton avait quelque
pouvoir télépathique; mais on ne put rien obtenir.

Résumons d'après les conversations précédentes la psychologie de ce
personnage qui s'est donné le nom de Laton. Ce personnage s'est développé,
défini et caractérisé sous l'influence des questions adressées par Patrick,
et il s'est développé, remarquons-le bien, à l'insu de Henry W. qui ne sait
de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a permis de relire quelques
échantillons d'écriture automatique. Si surprenant que ce fait puisse
paraître, il faut cependant l'admettre comme absolument réel, car il est
surabondamment prouvé. Ce personnage secondaire, subconscient, existe
donc, et chose curieuse, il présente un certain nombre de caractères qu'on
reconnaît à presque toutes les incarnations du même genre. D'abord, il est
très suggestible; on a vu avec quelle facilité Patrick l'a débaptisé, et
lui a imposé le nom de Frank Sabine; ensuite ce personnage est au courant
de tout ce qui s'est dit et fait pendant que Henry W. était hypnotisé. Nous
avons rapporté plus haut que Henry W. a été hypnotisé par Patrick et ne se
rappelait pas au réveil les divers incidents de son sommeil; cet oubli au
réveil n'existe point pour Laton. Ce fait important, qui a été découvert,
croyons-nous, par Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces
personnages qui s'expriment par l'écriture automatique; il y a un
lien entre ces manifestations spirites de la veille, et les séances
d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuité, et c'est la mémoire qui
prouve cette continuité. Patrick insiste aussi, avec raison, sur le
caractère vulgaire des réponses, sur la pauvreté d'imagination et de
raisonnement qu'elles nous montrent, sur le manque d'attention et d'effort,
Laton étant incapable même de faire une opération correcte d'arithmétique;
autres faits curieux à relever, les prétentions de Laton, son ton
emphatique, ses efforts ridicules pour donner des réponses profondes, et
la grossièreté de ses expressions quand on le taquine ou qu'on le met en
colère. Tout cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit paraît
avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes facultés
intuitives; il semble connaître des choses que Henry W. ignore et n'a pu
apprendre. Patrick a étudié de près ce côté de la question, il a fait des
enquêtes pour vérifier avec le plus grand soin les affirmations de Laton.
Le plus souvent, ces affirmations se sont trouvées erronées; mais parfois
il y a eu quelque chose qui semble dépasser les moyens ordinaires
de connaissance. Patrick ne cherche point à expliquer cette faculté
d'intuition, mais il pense qu'on ne peut la nier complètement, car on la
retrouve dans beaucoup d'observations analogues et elle est comme un trait
de caractère du personnage qui se manifeste par l'écriture automatique.
L'opinion de Patrick paraît être que cette faculté d'intuition est une
faculté naturelle, perdue par l'homme civilisé, comme cette acuité des sens
qu'on observe encore, paraît-il, chez les sauvages. Enfin, cette obsession
qu'a eu le personnage subconscient de se considérer comme un esprit, comme
l'esprit d'un individu ayant vécu autrefois, comment faut-il la comprendre?
Il est à supposer que la manière dont les questions ont été posées explique
un peu ce résultat. On a demandé: «Qui êtes-vous?» ce qui suggère un
dédoublement de la personnalité car il est facile de comprendre que cette
demande appelait comme réponse un nom autre que celui de Henry W. La
question suivante: «Êtes-vous vivant ou mort?» suggère aussi, probablement,
l'idée d'une personne morte, mais vivant encore sous forme d'esprit. Il
eut été curieux d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire: «Qui
êtes-vous?» on aurait pu dire: «Écrivez votre nom». Si le nom écrit avait
été, même dans ce cas, Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que
ce nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi évité toute allusion
même éloignée à l'hypothèse de l'esprit. Ces réflexions sont de Patrick,
et elles nous paraissent très judicieuses. Nous pensons que comme Henry W.
avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement connaître la
théorie des esprits s'incarnant, et il est probable que ce sont ces notions
antérieurement acquises qui pour une bonne part ont opéré la suggestion de
l'existence de Laton.

Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et expériences de ce genre,
c'est le fait même de la division de conscience; le reste est une affaire
d'orientation des idées, et varie avec les croyances des individus, avec
les récits qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans nos
sociétés modernes, la division de conscience conduira à la désincarnation
ou à la réincarnation de l'esprit des morts; dans les couvents du moyen
âge, ce seront les démons qui viendront agiter les corps des malheureuses
religieuses; ailleurs encore--et c'est là un des faits les plus surprenants
qu'on puisse imaginer--cette division de conscience devient un instrument
de travail pour une oeuvre littéraire: c'est un phénomène naturel que
l'auteur cultive et dirige.

Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre à l'écriture
automatique que dans les séances dont nous venons de transcrire le récit;
en dehors de ces séances le personnage secondaire ne paraît pas, il n'agit
pas, il fait le mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire
une idée juste du rôle que le personnage secondaire peut remplir. Je crois
utile de reproduire ici une observation que Flournoy vient de publier tout
récemment; elle complète la précédente[23].

[Note 23: _Revue philosophique_, février 1899.]

«M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilité dans divers
établissements d'instruction. Tempérament sanguin, excellente santé.
Caractère expansif et plein de bonhomie. Il y a quelques mois, sous
l'influence d'amis spirites, il s'essaye à l'écriture automatique, un
vendredi et obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases
de lettres bâtardes, très différentes de son écriture ordinaire, et
agrémentées d'ornements tout à fait étrangers à ses habitudes. Il continue
avec succès le samedi et le dimanche matin. Ayant encore recommencé le
dimanche soir, sur la sollicitation de sa famille, l'esprit écrivant par
sa main donne beaucoup de réponses imprévues et fort drôles aux questions
posées, mais le résultat en fut une nuit troublée par un développement
inattendu de l'automatisme verbal, sous forme auditive et graphomotrice,
comme en témoigne son récit:

«Les impressions si fortes pour moi de cette soirée prirent bientôt le
caractère d'une obsession inquiétante. Lorsque je me couchai, je fis les
plus grands efforts pour m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix
intérieure qui me parlait, me faisant les plus belles protestations
d'amitié, me flattant et me faisant entrevoir des destinées magnifiques,
etc. Dans l'état de surexcitation où j'étais, je me laissais bercer de ces
douces illusions.... Puis l'idée me vint qu'il me suffirait de placer mon
doigt sur le mur pour qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement,
mon doigt placé contre le mur commença à tracer dans l'ombre des phrases,
des réponses, des exhortations que je lisais en suivant les contours que
mon doigt exécutait contre le mur. _Michel_, me faisait écrire l'esprit,
_tes destinées sont bénies, je serai ton guide et ton soutien_, etc.
Toujours cette écriture bâtarde avec enroulements qui affectaient les
formes les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile... ce
n'est que vers le matin que je réussis à prendre quelques instants de
repos.»

«Cette obsession le poursuit pendant la matinée du lundi en allant à ses
diverses leçons: «Sur tout le parcours du tramway, l'esprit continuant à
m'obséder me faisait écrire sur ma serviette, sur la banquette du tramway,
dans la poche même de mon pardessus, des phrases, des conseils, des
maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les personnes qui
m'entouraient ne pussent s'apercevoir du trouble dans lequel j'étais,
car je ne vivais plus pour ainsi dire pour le monde réel, et j'étais
complètement absorbé dans l'intimité de la Force qui s'était emparée de
moi.»

«Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra et mit au courant
de son état, l'engagea à lutter contre l'esprit léger et mauvais dont il
était le jouet. Mais il n'eut pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitôt
terminé son repas de midi, il reprit son crayon, et après diverses
insinuations vagues contre son fils Édouard, employé dans un bureau
d'affaires, finit par catégoriser l'accusation suivante: _Édouard a pris
des cigarettes dans la boîte de son patron M. X..., celui-ci s'en est
aperçu, et dans son ressentiment lui a adressé une lettre de remerciement,
en l'avertissant qu'il serait remplacé très prochainement; mais déjà
Édouard et son ami B... l'ont arrangé de la belle façon dans une
vermineuse_ (sic) _épître orale_.

«On conçoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses leçons de
l'après-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau en butte à divers
automatismes graphomoteurs qui, entre autres, lui ordonnaient d'aller voir
au plus vite le patron de son fils. Il y courut dès qu'il fut libre. Le
chef de bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du patron, ne
lui donna que de bons renseignements sur le jeune homme, mais l'obsession
accusatrice ne se tint pas pour battue, car tandis qu'il écoutait avec
attention ces témoignages favorables, «mon doigt, dit-il, appuyé sur la
table se mit à tracer avec tous les enroulements habituels et qui me
paraissaient en ce moment ne devoir jamais finir: _Je suis navré de la
duplicité de cet homme_. Enfin cette terrible phrase est achevée; j'avoue
que je ne savais plus que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait
un air bien franc, et quel intérêt aurait-il eu à me cacher la vérité? Il y
avait là un mystère qu'il me fallait absolument éclaircir...».

«Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites, et il ne fallut
pas moins que sa parole décisive pour rassurer le pauvre père et amener
le malin esprit à résipiscence: «M. X... me reçut très cordialement et me
confirma en tous points les renseignements donnés par le chef de bureau; il
y ajouta même quelques paroles des plus aimables à l'égard de mon fils....
Pendant qu'il parlait, ma main sollicitée écrivait sur le bureau, toujours
avec cette même lenteur exigée par les enroulements qui accompagnaient les
lettres: _Je t'ai trompé, Michel, pardonne-moi_. Enfin! quel soulagement!
mais aussi, le dirai-je, quelle déception! Comment, cet esprit qui m'avait
paru si bienveillant, que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide, pour
ma conscience même, me trompait pareillement! C'était indigne!»

«M. Til résolut alors de bannir ce méchant esprit en ne s'inquiétant
plus de lui. Il eut toutefois à subir plus d'un retour offensif de cet
automatisme (mais ne portant plus sur des faits vérifiables) avant d'en
être délivré. Il s'est mis depuis lors à écrire des communications d'un
ordre plus relevé, des réflexions religieuses et morales. Ce changement de
contenu s'est accompagné, comme c'est souvent le cas, d'un changement dans
la forme psychologique des messages: ils lui viennent actuellement en
images auditives et d'articulation, et sa main ne fait qu'écrire ce qui lui
est dicté par cette parole intérieure. Mais cette médiumnité lui paraît
moins probante, et il se méfie que tout cela ne jaillisse de son propre
fond. Au contraire, le caractère absolument mécanique de ces automatismes
graphomoteurs du début, dont il ne comprenait la signification qu'en
suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la sensibilité
kinesthétique) au fur et à mesure de leur exécution involontaire, lui
semblait une parfaite garantie de leur origine étrangère. Aussi reste-t-il
persuadé qu'il a été la victime momentanée d'un mauvais génie indépendant
de lui; il trouve d'ailleurs à cet épisode pénible de sa vie l'excellent
côté qu'il a raffermi ses convictions religieuses, en lui faisant comme
toucher au doigt la réalité du monde des esprits et l'indépendance de
l'âme.»

M. Flournoy, commentant cette observation, remarque:

«Toute l'aventure s'explique de la façon la plus simple, au point de
vue psychologique, si on la rapproche des deux incidents suivants qui
renferment à mes yeux la clef de l'affaire.

«1° À ce que M. Til m'a raconté lui-même, sans paraître d'ailleurs en
comprendre l'importance, il avait remarqué, deux ou trois semaines avant
son accès de spiritisme, que son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il
lui en avait fait l'observation. Le jeune garçon s'excusa en disant que ses
camarades de bureau en faisaient autant, à l'exemple du patron lui-même,
qui était un enragé fumeur et laissait même traîner ses cigarettes partout,
en sorte que rien ne serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait.
Cette explication ne laissa pas que d'inquiéter un peu M. Til, qui est la
probité en personne, et qui se rappelle avoir pensé tout bas: Pourvu que
mon fils n'aille pas commettre cette indélicatesse!

«2° Un second point, que m'a par hasard révélé Mme Til au cours d'une
conversation, et que son mari m'a confirmé ensuite, c'est que le lundi en
question, en allant de bonne heure à ses leçons, M. Til rencontra un de ses
amis qui lui dit: «A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de
M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un employé.» (Il
cherchait en réalité un surnuméraire.)

M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se demanda si M. X...
serait mécontent de son fils et songerait à le remplacer. En rentrant à
midi chez lui, il raconta la chose à sa femme, mais sans en parler à son
fils. C'est une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur.

«Au total, la série de ses messages ne fait qu'exprimer--avec la mise en
scène et l'exagération dramatique que prennent les choses dans les cas où
l'imagination peut se donner libre carrière (rêves, idées fixes, délires,
états hypnoïdes de tout genre)--la succession parfaitement naturelle et
normale des sentiments et tendances qui devaient agiter M. Til en cette
occasion. Les vagues insinuations, puis l'accusation catégorique de vol, et
l'ordre d'aller voir le patron, correspondent aux soupçons d'abord indécis,
puis prenant corps sur un souvenir concret, et aboutissant à la nécessité
de tirer la chose au clair. L'entêtement avec lequel l'automatisme
graphique répondait, par une accusation de duplicité, aux bons témoignages
du chef du bureau, trahit clairement cette arrière-pensée de défiance
et d'incrédulité qui nous empêche de nous abandonner sans réserve aux
nouvelles les plus rassurantes, tant qu'elles ne sont point absolument
confirmées. Enfin, quand le patron en personne a calmé M. Til, le regret
subconscient d'avoir cédé à ses inquiétudes sans fondement sérieux, trouve
son expression dans les excuses de l'esprit farceur; le _je t'ai trompé,
pardonne-moi_, de ce dernier, est bien l'équivalent, dans le dédoublement
médiumnique, de ce que nous penserions tous en pareille circonstance: «Je
me suis trompé et je ne me pardonne pas d'avoir été aussi soupçonneux.»

On se demandera peut-être comment il est possible de trouver chez un
individu normal des signes de cette divisibilité de conscience. Cette
recherche intéresse peu les spirites et la généralité des hypnotiseurs, qui
se contentent d'étudier les cas brillants et complets. Je crois bien être
le premier qui ait fait une étude suivie de cette question[24], et j'ai
été fort aise de voir que mes premières études, qui datent d'une dizaine
d'années, ont été reprises, contrôlées dans des laboratoires américains
par Solomons et Stein, qui du reste ont négligé de me citer. Il est bien
certain que si on se contente de mettre un crayon dans la main d'une
personne, et de lui faire lire attentivement un livre, puis de lui adresser
une question, comme le faisait Patrick, de deux choses l'une: ou bien la
personne n'entendra pas et son crayon restera immobile, ou bien la personne
entendra la question et répondra elle-même de vive voix. Voilà ce qui se
produit le plus souvent. Il faut que le phénomène de l'écriture automatique
soit déjà un peu développé pour apparaître dès la première heure, au
premier appel, comme chez Henry W. Quand on a affaire à des individus
normaux, il est nécessaire de prendre plus de détours; on ne peut songer à
des procédés directs qui, lorsqu'ils ne réussissent pas, ont l'inconvénient
de couvrir l'opérateur de confusion.

[Note 24: Mes études ont d'abord paru dans le _Mind_, et je les ai
ensuite résumées dans mon livre sur les _Altérations de la personnalité_.]

Voici la méthode que je préconise: elle est lente, et exige un peu de
patience; c'est son principal inconvénient.

On s'assied à côté du sujet, devant une table; on le prie de s'abstraire
dans une lecture intéressante, ou dans un calcul mental compliqué, et
surtout de distraire son attention, d'abandonner sa main, et de ne pas
s'occuper de ce qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon;
elle est cachée au sujet par un écran. On s'empare donc de cette main,
sans brusquerie, et par des mouvements doux, et on imprime à la main et au
crayon un mouvement quelconque, par exemple on fait dessiner des barres,
des boucles, marquer des petits points. Au premier essai, l'expérimentateur
avisé s'aperçoit à qui il a affaire; certains sujets raidissent la main,
elle est comme en bois, elle résiste à tous les efforts; et quoique on
recommande au sujet de se laisser aller, de ne pas penser à sa main,
celle-ci n'obéit point aux mouvements qu'on lui imprime. D'ordinaire, ces
sujets là sont peu éducables. Un autre obstacle vient s'opposer fréquemment
à la continuation de l'expérience; il y a des personnes qui, lorsqu'on
prend leur main, ne peuvent pas continuer à lire; malgré elles, leur
attention quitte le livre, se porte sur ce qu'elles ressentent dans la
main. Les meilleurs sujets sont ceux dont la main docile exécute avec
intelligence tous les mouvements qu'on imprime. Il y a là une sensation
particulière qui apprend à l'opérateur que l'expérience aura du succès. De
plus, pour empêcher le sujet de trop s'occuper de sa main, j'use souvent
d'un artifice très simple, qui produit une distraction plus forte qu'une
conversation avec un tiers, une lecture intéressante ou un calcul
compliqué. Cet artifice consiste à faire croire au sujet que sa main
restera, pendant toute l'expérience, continuellement inerte et passive, et
que c'est l'expérimentateur, qui, de temps en temps, pour les besoins d'une
expérience qu'on n'explique pas, imprime à la main un mouvement. Cela
suffit pour tranquilliser le sujet qui, dès lors, abandonne sa main sans
résistance, et se trouve dans des conditions mentales excellentes pour que
sa conscience se divise.

Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus continue et plus
profonde, voici les signes qu'on peut relever.

C'est d'abord l'anesthésie par distraction. La personne distraite n'est
point devenue absolument insensible comme une hystérique distraite, dont
on peut traverser la peau ou lever le bras sans qu'elle s'en aperçoive;
sa sensibilité n'est pas détruite, mais la finesse de certaines de ses
perceptions est bien diminuée. Il est difficile, du reste, d'explorer cette
sensibilité à un degré aussi faible de distraction.

Ce qui est le plus facile à provoquer, ce sont les mouvements passifs de
répétition. Le crayon étant placé entre les doigts du sujet, qui est prié
de le tenir comme s'il voulait écrire, on dirige la main et on lui fait
exécuter un mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle exécute avec le
plus de facilité, des hachures, des boucles ou des petits points. Après
avoir communiqué ce mouvement pendant quelques minutes, on abandonne
doucement la main à elle-même, ou on reste en contact avec elle, pour que
la personne ne s'aperçoive de rien; mais on cesse d'exercer une action
directrice sur les mouvements. La main abandonnée à elle-même fait quelques
légers mouvements. On reprend l'expérience d'entraînement, on la répète
avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement de répétition
se perfectionne; au bout de 4 séances, j'ai vu chez une jeune fille la
répétition si nette que la main ne traça pas moins de quatre-vingt boucles
sans s'arrêter; puis la personne eut un mouvement brusque et secoua ses
épaules en disant: «Il me semble que j'allais m'endormir!»

La présence de ces mouvements subconscients de répétition nous apprend
qu'il y a là un personnage inconscient, que l'expérience vient de dégager;
mais il est clair que ce personnage est loin d'avoir le même développement
que Bart Laton. La peine qu'on éprouve à lui faire répéter des mouvements
en est la preuve. L'expérimentateur ne peut pas imprimer des mouvements au
hasard; il est obligé de choisir ceux qui réussissent le mieux. En général,
ceux qu'on peut exécuter d'un seul trait, sans changement de direction et
sans arrêt, se répètent assez bien.

Les mouvements graphiques, par suite de leur délicatesse, attirent moins
l'attention du sujet que des mouvements de flexion et d'extension des
membres; ceux-ci cependant peuvent être répétés par l'inconscient, et à ce
propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet se répète
mieux que la flexion isolée d'un doigt.

Le caractère tout à fait rudimentaire de cet inconscient est bien marqué
par la facilité avec laquelle on lui donne certaines habitudes. Lorsqu'on
fait écrire plusieurs fois des boucles, la main s'accoutume à ce mouvement,
et le reproduit à tort et à travers; car si on veut ensuite lui faire
tracer des hachures, les mouvements se déforment bien vite et se changent
en boucles. La mémoire de cet inconscient est si peu étendue qu'il
n'est même pas capable de conserver le souvenir de plusieurs espèces de
mouvements.

L'inconscient n'a pas seulement de la mémoire, il peut encore recevoir et
exécuter quelques suggestions qui sont, il est vrai, d'un ordre absolument
élémentaire. Ces suggestions peuvent être données au moyen du toucher. Avec
une simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir dans toutes
les directions. Ce n'est point une impulsion mécanique, c'est bien une
suggestion tactile. Si avec une pression, on fait mouvoir la main, une
autre pression, tout aussi légère, l'arrête, l'immobilise: une autre
pression, d'un genre un peu différent, la fait écrire. Il est difficile
de dire la différence de ces pressions; mais l'expérimentateur, en les
faisant, a une certaine intention, et cette intention est souvent comprise
avec beaucoup de finesse par la main en expérience. Rien n'est plus curieux
que cette sorte d'hypnotisation partielle; la personne croit être et se
trouve en effet complètement éveillée et en possession d'elle-même, tandis
que sa main obéit doucement aux ordres tactiles de l'expérimentateur.

Une autre manifestation de l'écriture automatique, plus connue que les
précédentes, car on en a fait un jeu de société, consiste à prier la
personne de penser à son nom, son âge, son pays, un mot quelconque, puis on
prend sa main, comme il a été décrit ci-dessus, et cette main, à l'insu de
la personne, écrit le nom pensé; en général, quand on fait cette expérience
dans un salon, on déclare à la personne qu'on va deviner sa pensée,
quoique en réalité ce soit la personne elle-même qui l'écrive. A ce genre
d'expérience se rattachent les différents exercices de prestidigitateurs et
d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font conduire vers l'endroit où
un objet est caché, et ainsi de suite. Ce sont des expériences qui, pour
réussir, ont besoin d'un opérateur très habile.

Voilà à peu près tous les phénomènes de division de conscience que j'ai
réussi à provoquer, en étudiant l'écriture automatique chez cinq personnes
(femmes), jouissant d'une bonne santé; ces personnes ont été étudiées
chacune pendant deux séances d'une demi-heure au plus; une seule l'a été
pendant quatre séances; c'est très peu pour la culture des phénomènes de
double conscience, qui demandent beaucoup de temps et de patience; mais
notre but était précisément de savoir ce qu'on pouvait observer après un
minimum d'entraînement.

Depuis la publication de mes recherches, deux autres auteurs, Solomons et
Stein[25], se sont engagés exactement dans la même voie pour rechercher ce
qu'on obtiendrait sur des sujets sains en poussant l'entraînement aussi
loin que possible.

[Note 25: _Normal Motor Automatism_. Psychol. Rev., sept. 1896,
492-512.]


Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente santé. Leurs
expériences se groupent sous quatre chefs: 1° tendance générale au
mouvement, sans impulsion motrice consciente; 2° tendance d'une idée à se
dépenser en mouvement, involontairement et inconsciemment; 3° tendance
d'un courant sensoriel à se dépenser en réaction motrice inconsciente; 4°
travail inconscient de la mémoire et de l'invention.

1° La main est mise sur une planchette, analogue à celle des spirites
(c'est une planche glissant sur des billes de métal et armée d'un crayon;
on met la planchette sur une table, sur du papier, et le crayon écrit
tous ses mouvements). L'esprit du sujet est occupé à lire une histoire
intéressante. Dans ces conditions, il se produit facilement, quand le sujet
a pris l'habitude de ne pas surveiller sa main, des mouvements spontanés,
qui dérivent d'ordinaire de stimuli produits par une position fatigante; en
outre, des excitations extérieures (par exemple si on remue la planchette),
provoquent dans la main des mouvements de divers sens, dont on peut amener
la répétition, et qui alors se continuent assez longtemps. La distraction
de l'attention est une condition importante; mais il ne faut pas que
l'histoire lue pour distraire soit trop émouvante, car cette émotion peut
produire des mouvements réflexes ou une tension musculaire qui nuisent aux
mouvements inconscients.

2° Le sujet lit à haute voix en tenant un crayon à la main; parfois il
écrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce mot est court; les mots longs
sont seulement commencés; cette écriture se fait souvent sans que le sujet
le sache.

3° Le sujet lit à haute voix, et écrit subconsciemment les mots que pendant
sa lecture une personne lui dicte à voix basse. A ces expériences on
n'arrive qu'après beaucoup d'entraînement. Au début, c'est très pénible; on
s'arrête de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre à retenir son
attention sur la lecture. On arrive bientôt à continuer la lecture sans
l'interrompre, même quand il y a des dictées chaque 15 ou 20 secondes:
l'écriture devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus
facilement; le sujet lit un livre qui ne présente aucun intérêt, et pendant
ce temps on lui raconte une histoire très intéressante; quand l'expérience
est bien en train, il peut lire même une page entière, sans en avoir
conscience et sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entièrement
d'expression, mais elle est monotone; elle contient des erreurs, des
substitutions de mots. La lecture est bonne surtout quand elle roule sur
des sujets familiers.

4° Ici les expériences sont plus difficiles et n'ont réussi que parce que
les sujets étaient bien exercés par les expériences précédentes. D'abord,
ils ont fait de l'écriture automatique spontanée; par exemple en lisant,
leur main écrivait; puis, ils ont même pu se dispenser de lire pour
détourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la distraction
était suffisante quand elle lisait les mots que sa main venait d'écrire
quelque temps auparavant; l'écriture spontanée de la main était
involontaire, inconsciente; les paroles écrites étaient parfois dénuées de
sens; il y avait surtout des répétitions de mots et de phrases. Les auteurs
ont pu également, par la même méthode, reproduire inconsciemment des
passages qu'ils savaient par coeur, mais n'avaient jamais écrits. La
condition essentielle de toute cette activité automatique est une
distraction de l'attention obtenue volontairement; il ne faut pas cependant
que l'attention distraite soit sollicitée avec trop de force; si, par
exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait pas compris
d'abord, et qui est nécessaire pour l'intelligence du reste, alors, sous
l'influence de ce surcroît d'attention, toute l'activité automatique est
suspendue.

Ces expériences ne diffèrent nullement de celles que j'ai publiées moi-même
il y a plusieurs années dans le _Mind_ et que je viens de résumer plus
haut; elles sont seulement un peu plus complexes, ce qui tient à ce que
les deux auteurs se sont longuement entraînés; ainsi, ils ont pu avoir de
l'écriture automatique spontanée, ce que je n'ai pu faire sur mes sujets.
Mais la nouveauté de leur étude ne doit pas être cherchée là; elle consiste
plutôt en ce qu'étant psychologues, ils ont pu analyser de très près ce
qui se passait dans leur conscience pendant les expériences; c'est cette
auto-analyse qui donne un très grand intérêt à leurs études. Nous allons
rendre compte des observations qu'ils ont faites.

Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils ont eu l'occasion
de percevoir leur activité automatique, que cette activité a un caractère
_extra-personnel_, c'est-à-dire leur est étrangère. Ainsi, s'ils
s'aperçoivent que, pendant une lecture, leur main fait remuer la
planchette, ce mouvement leur apparaît comme produit par une cause
extérieure; ils n'en ont conscience que par les sensations qui accompagnent
le mouvement produit. Quand le sujet lit à haute voix, en écoutant une
autre personne, le bruit de sa propre voix, s'il l'entend, lui paraît
étranger.

C'est surtout dans l'expérience de l'écriture automatique sous dictée
pendant une lecture consciente qu'on s'est bien rendu compte du mécanisme
de cette inconscience. L'écriture sous dictée comprend 4 éléments: 1°
l'audition du mot dicte; 2° la formation d'une impulsion motrice; 3°
une sensation d'effort; 4° une sensation centripète, venant du bras, et
avertissant que le mouvement graphique a été exécuté. L'impulsion motrice
est difficile à décrire; elle se compose de représentations visuelles
et motrices du mouvement à exécuter, et d'autre chose encore. Dans les
expériences, on a vu se produire par degrés l'inconscience de l'opération
entière. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est le sentiment de
l'effort. On entend le mot dicté, on a une idée d'écrire, et cela se
trouve écrit; on n'a pas le sentiment de la difficulté, de «quelque chose
d'accompli». L'acte paraît encore volontaire. Ce sentiment de l'effort
revient quand le bras se fatigue.

Le second degré est la disparition de l'impulsion motrice; l'écriture cesse
de paraître volontaire. On entend le mot et on sait qu'on l'a écrit; c'est
tout. L'écriture est consciente et devient cependant _extra-personnelle_.
Le sentiment que l'écriture est _notre_ écriture semble disparaître avec
l'impulsion motrice. Parfois le sujet gardait un élément de l'impulsion
motrice, la représentation visuelle du mouvement à exécuter, et cependant
le mouvement lui paraissait étranger. Les auteurs pensent,--mais ils
avancent cette hypothèse avec beaucoup de réserve,--qu'il y a dans une
impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge, et que
c'est cette conscience qui est le fait capital, qui permet d'attribuer un
acte à notre personnalité, ou qui le fait considérer comme étranger.

L'inconscience peut faire encore des progrès, et alors le sujet n'a plus
conscience d'entendre le mot dicté, ni conscience de l'avoir écrit;
cette dernière conscience se perd la dernière; le sujet peut être devenu
inconscient d'avoir entendu le mot, et rester conscient de l'avoir
écrit. Mais ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de la
personnalité, puisque le sujet peut entendre le mot, savoir qu'il l'a écrit
et cependant juger que le mouvement ne vient pas de lui.

Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussée plus loin encore dans
l'écriture automatique spontanée; ils ont vu qu'ils peuvent non seulement
surveiller leur main, mais prévoir ce qu'elle doit écrire, et cependant,
même dans ces conditions, le mouvement d'écriture reste étranger à la
personne. Si réellement leur hypothèse est juste, si le sentiment de la
personnalité repose sur la conscience de la décharge motrice, ce serait
une solution tout à fait nouvelle et curieuse à un problème qui, jusqu'à
présent, a été discuté très longuement[26].

[Note 26: Je renvoie sur ce point à mon étude sur _M. de Curel_, où
l'on trouvera cette idée que la séparation des personnalités vient très
probablement d'un phénomène d'inconscience portant sur une partie des
processus psychologiques. (_Année psych._, I, p. 147).]

Les résultats obtenus semblent montrer que l'automatisme normal, en se
développant, peut devenir presque aussi complexe que la vie subconsciente
des hystériques. C'était là le but proposé aux recherches, et les
auteurs pensent l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici
l'hystérique du sujet normal, c'est que l'hystérique est distraite parce
qu'elle ne _peut_ pas faire autrement, tandis que le sujet normal réalise
l'état de distraction parce qu'il le _veut_. L'hystérie est donc bien,
au moins en partie, une maladie de l'attention. A propos du rôle de
l'attention dans ces phénomènes d'inconscience, signalons dans l'article
précédent trois observations curieuses, que les auteurs n'ont pas
rapprochées, et dont ils n'ont peut-être pas vu la portée. Ces trois faits
sont les suivants: 1° quand l'histoire qu'on lit pour se distraire devient
très émouvante, les mouvements subconscients cessent: 2° ils cessent
également, s'il faut faire un effort intellectuel considérable pour
comprendre ce qu'on lit; 3° dans le cas où l'on écrit automatiquement sous
la dictée, si la dictée se fait à voix très basse, exigeant un effort pour
comprendre, la conscience reparaît. Cela montre que l'état de division
mental ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son
maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation ingénieuse
de Mercier (_Année Psychologique_, II, p. 889-890).

Tout récemment, G. Stein a publié dans _Psychological Review_ (mai 1898)
une étude sur la culture de l'automatisme moteur; cette étude a été
faite avec l'instrument imaginé par Delabarre pour l'enregistrement des
mouvements inconscients[27]; on distrayait le sujet, puis on donnait une
certaine impulsion à son doigt, et on cherchait si le sujet continuait
machinalement et sans s'en rendre compte le mouvement imprimé. C'est en
somme mon expérience première; l'auteur a cherché sur combien de sujets
elle réussissait, et il a constaté que ce nombre est très élevé, environ 35
sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par conséquent l'épreuve peut servir de
test pour la psychologie individuelle, du moment que les résultats qu'elle
donne sont si Fréquents.

[Note 27: Voir 1re _Année psychologique_, p. 532.]

Les expériences de Solomons et Stein forment une transition entre les
nôtres et celles de Patrick; elles montrent leur continuité. Dans nos
études, nous n'avons eu que de l'écriture automatique de répétition;
Solomons et Stein ont obtenu, rien que par un entraînement plus prolongé,
un peu d'écriture automatique spontanée; et enfin Patrick a obtenu
très facilement, chez un sujet prédisposé, non seulement de l'écriture
automatique spontanée, mais un système d'états de conscience se séparant
de la personnalité principale et constituant une personnalité assez bien
définie. Il n'est pas douteux que tous ces phénomènes diffèrent seulement
en degrés.

Mon avis est que dans une étude complète sur la suggestibilité d'un
individu, il faut faire une petite place à la recherche des premiers signes
de la division de conscience. Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait
procéder ainsi: après avoir mis un crayon dans la main du sujet, derrière
l'écran, on recherchera s'il est possible d'obtenir, en cinq minutes
d'essai, des mouvements passifs de répétition. Si ces mouvements sont
nets, on recherchera s'il se produit, quand le sujet pense à son nom,
de l'écriture spontanée; si celle-ci se produit encore, on cherchera si
l'écriture répond à des questions posées à demi-voix. Ce sont les trois
degrés principaux de la division de conscience; mais chacun de ces degrés
est susceptible de très nombreuses subdivisions. Je me contente pour le
moment d'indiquer une méthode à suivre, sans entrer dans les détails; les
expérimentateurs qui s'occuperont de ces recherches s'apercevront vite
qu'il y a un grand avantage à avoir un fil conducteur. On demandera ensuite
au sujet s'il est spirite, médium, s'il a reçu des communications, etc.

Il sera intéressant de savoir s'il existe quelques rapports entre la
disposition à l'écriture automatique et la suggestibilité; nous supposons
que ce rapport existe, car le personnage de l'écriture automatique est très
suggestible, et ces divers phénomènes de subconscience et de division de
conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en somme, tout ceci n'a
pas encore été étudié clairement sur des individus normaux, et on ne sait
pas au juste quelle signification la psychologie individuelle doit attacher
à l'écriture automatique.

La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations autres
que l'automatisme des mouvements; elle peut se produire de telle sorte que
le sujet en ait la perception assez claire; dans ce cas, il est inutile de
faire des expériences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger et
de lui demander une description aussi complète que possible des impressions
qu'il a ressenties. Il est bien entendu que l'expérimentateur doit le
mettre sur la voie, car les personnes qui ont éprouvé les phénomènes de ce
genre ne se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature. Voici à
peu près dans quelles conditions une personne remarque de légers signes
de division de conscience: elle a le sentiment que le monde extérieur est
étrange; les objets qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent
nouveaux, bizarres, indéfinissables; elle les regarde d'un oeil curieux
comme si elle ne les connaissait pas, mais en même temps elle se rend bien
compte que c'est une illusion. Parfois, les objets paraissent éloignés.
Cette impression d'étrangeté, on peut l'éprouver dans la perception de son
propre corps; on se demande: «est-ce là ma jambe? je ne reconnais pas mes
bras. Mon corps me paraît drôle. Est-ce moi qui suis assis en ce moment sur
cette chaise?» etc., etc. Enfin, on éprouve aussi la même impression pour
sa propre voix, et pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; après
avoir parlé, prononcé à haute voix plusieurs phrases, par exemple dans un
dîner; on écoute sa voix, le timbre en paraît changé, il semble que ce soit
la voix d'un autre; de même, on reconnaît difficilement sa propre pensée
dans les paroles qu'on a prononcées: on croirait que la phrase a été
construite par une autre pensée et dite par une autre bouche. Krishaber,
que Taine a longuement cité dans son _Intelligence_[28], a rapporté sous le
nom de névropathie cérébro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phénomènes
de dissociation; et cette année même Bernard Leroy vient de publier une
utile monographie de l'_illusion de fausse reconnaissance_[29], et il
ressort des documents que cet auteur a réunis, que l'illusion de fausse
reconnaissance est souvent liée à des phénomènes légers de dédoublement de
conscience.

[Note 28: Voir le vol. 2, _in fine_ note sur les éléments et la
formation de l'idée de moi.]

[Note 29: _L'illusion de fausse reconnaissance_, Paris. Alcan, 1898.]



IV


INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PRÉJUGÉS, DES IDÉES DIRECTRICES


Notre quatrième catégorie de recherches n'a rien de commun avec la
précédente; elle part d'un principe tout spécial. Ce principe est le
suivant: dans toutes les opérations que nous exécutons avec notre
intelligence, comme de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti,
etc,, nous présentons deux tendances contraires; la première représente
l'habitude, la routine; la seconde représente la réflexion personnelle,
l'esprit critique. Tout acte physique ou mental que nous faisons ressemble
plus ou moins à un de nos actes antérieurs, il rencontre par conséquent
devant lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a une
tendance à se répéter, à refaire ce qu'on a déjà fait, parce que c'est plus
facile, parce que cela demande moins de réflexions. Mais d'autre part,
comme les circonstances ne sont jamais identiquement les mêmes, comme il y
a entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte ancien, une
petite différence, nous devrions faire subir à l'acte nouveau une petite
modification pour mieux l'ajuster aux circonstances nouvelles, mais cela
exige un effort d'attention, et par conséquent une fatigue dont il est tout
naturel que nous cherchions à nous décharger: c'est en somme une lutte
entre l'habitude et l'attention; l'habitude représente l'ancien, l'acquis,
et l'attention est un effort vers le nouveau. Sous le terme d'habitude
se cachent bien des faits différents; nous avons cité comme exemple
d'habitudes cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait
asseoir de la même façon, faire les mêmes réflexions, etc. Dans les études
proprement intellectuelles, cette routine prend le nom d'idées préconçues;
parfois la simple idée directrice d'une expérience, l'attente d'un
phénomène, le désir de vérifier une hypothèse agréable, la parole d'un
maître ont tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve
suspendu.

Les expériences dont nous allons parler ont eu pour but de réaliser sous
une forme expérimentale les conditions dont nous venons de parler; on a
imaginé des dispositifs spéciaux qui permettent de voir avec quel degré de
routine une personne répète une même opération, quand les circonstances qui
ont expliqué la première opération changent légèrement, et exigeraient un
acte différent. L'idée de ces recherches est venue, d'une manière tout à
fait indépendante, à M. Henri et à moi, d'une part, et à M. Scripture et à
ses élevés d'autre part.

Voici l'idée qui nous était personnelle. Nous faisions faire à des enfants
d'école des expériences sur la mémoire visuelle des lignes. Ces expériences
se faisaient par la méthode de reconnaissance. On montrait d'abord à
l'enfant une ligne isolée, puis on laissait écouler un certain intervalle
de temps, puis on faisait passer sous les yeux de l'enfant un grand carton
sur lequel étaient tracées une série de lignes parallèles, de longueur
croissante; l'enfant devait reconnaître dans la série la ligne égale à
celle qu'on lui montrait. Cette opération se faisait deux fois: la première
fois, la ligne modèle se trouve dans la série; la seconde fois elle ne
s'y trouve pas: ainsi, la ligne modèle étant de 40 millimètres, le second
tableau ne contient pas de ligne plus longue que 36 millimètres. Un oeil
exercé s'aperçoit de cette lacune; mais la première épreuve a déjà créé
une routine grâce à laquelle l'enfant ayant trouvé la ligne modèle dans le
premier tableau, s'attend à la retrouver dans le second. Voici le résumé de
nos résultats:

               NOMBRE D'ENFANTS TROMPÉS PAR LA ROUTINE

                                 Mémoire.   Comparaison directe
                                            (moyenne des 3 cours).

Cours élémentaire (7 à 9 ans).. 88 p. 100   38 p. 100

  --  moyen (9 à 11 ans)....... 60   --

  --  supérieur (11 à 13 ans).. 47   --

Ces chiffres montrent l'influence de l'âge sur la suggestibilité; ils
montrent aussi que dans l'acte de comparaison, qui est plus facile et
donne plus de sécurité à l'esprit que l'acte de mémoire, on est moins
suggestible.

Il est à remarquer que bien que ce genre de suggestion provienne
du dispositif même de l'expérience, et non de la présence de
l'expérimentateur, cependant l'autorité morale de celui-ci exerce
incontestablement une influence sur le résultat; c'est un professeur, il
fait sa recherche dans une école, il est l'ami du directeur, il est plus
âgé que l'enfant; toutes ces circonstances inspirent à l'enfant confiance,
et il faut que l'enfant soit bien sûr de sa critique pour déclarer que
la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y est pas. Il
est toujours très difficile, pensons-nous, de faire des épreuves de
suggestibilité en supprimant tout ce qui dépend de l'action morale de
l'expérimentateur; mais on peut tout au moins diminuer la part de ce
facteur.

Scripture, avons-nous dit, et après lui Gilbert et Seashore, ses élèves,
ont fait des recherches du même genre, ou du moins avec des méthodes très
analogues. Le travail de Seashore, qui est le plus important, a pour titre:
_La mesure des illusions et hallucinations de l'état normal_. Les auteurs
ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une méthode
nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion hypnotique: il est
seulement à regretter que cette conscience de leur originalité se soit
accompagnée d'un parfait mépris pour les études d'hypnotisme et même pour
les hypnotiseurs, qu'ils ont traités de jongleurs et de charlatans.

Les expériences de Seashore[30] ont été faites sur des élèves de
laboratoire; et à première vue on aurait pu croire que ces élèves, jeunes
gens dont l'âge est d'ordinaire de 20 ans, auraient été moins faciles à
duper que les enfants d'école primaire. Cependant il s'est trouvé que tous
les dispositifs de Seashore ont fait des dupes; et même on a pu observer un
fait bien inattendu; des élèves qui avaient été mis d'avance au courant
de la nature de la recherche s'y sont laissé prendre. La force de la
suggestion était augmentée par le silence du laboratoire, la solitude,
l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes
des expériences de Seashore; elles consistent à faire plusieurs fois
une expérience sincèrement; puis, quand l'habitude est née, on fait une
expérience simulée, et le sujet non prévenu y répond comme si elle était
véritable.

[Note 30: _Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal
Life_, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale, 1895, III.]

_Illusion de chaleur_.--On fait passer le courant électrique d'une pile au
bichromate dans un fil d'argent tendu entre deux bornes: le fil s'échauffe,
et le sujet est invité à pincer le fil entre le pouce et l'index et à se
rendre compte de la chaleur produite. Après cette expérience préliminaire,
destinée à créer la suggestion, expérience qu'on répète deux ou trois fois,
l'expérimentateur interrompt le circuit à l'insu du sujet, en poussant
avec le genou un interrupteur placé sous la table; puis, on recommence les
expériences une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on
donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui fait indiquer
au bout de combien de temps il perçoit la chaleur. L'expérience a en
apparence pour but de mesurer le temps de réaction. Les expériences ont été
faites sur 8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas où le
sujet n'a rien senti.

_Illusion d'un changement de clarté_.--Cette illusion a été provoquée de
plusieurs manières différentes; une des plus simples était provoquée avec
l'appareil suivant: deux cartons blancs juxtaposés et vus chacun dans un
cadre noir immobile étaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un de
leurs côtés verticaux; ils recevaient tous deux la lumière d'une lampe; et
on comprend qu'ils paraissent d'autant moins éclairés qu'ils sont placés,
par rapport à l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons
restant immobile et servant de point de comparaison, l'expérimentateur fait
tourner lentement l'autre carton au moyen d'un fil qu'il a entre les mains;
le sujet ne voit pas le mouvement de l'expérimentateur; on commence par
faire tourner réellement le second carton, après un signal, et le sujet
dit quand il perçoit le changement; puis on refait le même signal, mais
on laisse le carton immobile, et le sujet croit percevoir comme avant le
changement de clarté, qui lui paraît se produire à peu près au bout du même
temps après le signal.

_Illusion de son_--Après beaucoup d'essais infructueux, l'auteur s'est
arrêté au dispositif suivant: après un signal donné, on augmente
graduellement l'intensité d'un son en rapprochant les deux bobines d'un
appareil à chariot, et le sujet doit réagir dès qu'il entend le son, qu'il
sait devoir être très faible au début, puis augmenter; tantôt on fait
l'expérience réellement, tantôt on fait le signal sans rapprocher ensuite
les bobines.

Pour le toucher, on a provoqué des excitations minimales en posant des
corps très légers sur la main du sujet, derrière un écran; le contact était
fait après un signal: puis on a continué le signal sans faire de contact;
le sujet devait réagir. Les expériences sur l'odorat, le goût, etc., sont
si faciles à imaginer que nous n'insistons pas; toujours une excitation
réelle, mais faible, produite d'abord avec un certain dispositif, qui
impressionne un peu le sujet, puis on conserve le même dispositif, par
exemple le même signal et on supprime l'excitation réelle. Notons, pour
terminer sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a été produite de
la manière suivante: dans une chambre peu éclairée, on montre au sujet
un objet peu visible, une petite balle se détachant sur fond noir, et
on cherche à quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait
l'expérience plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une assez grande
distance, se rapproche lentement en regardant, puis s'arrête quand il voit
la halle; à ce moment, il jette les yeux sur le parquet où les distances
sont marquées, et lit la distance où il se trouve de la mire; puis, il se
retourne et s'éloigne, pour refaire la même expérience; pendant qu'il se
retourne, l'expérimentateur peut supprimer la balle; le sujet revient, et
quand il se trouve à peu près à la même distance que la première fois, il
croit qu'il perçoit encore la balle.

Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilité de provoquer des
illusions ou même des hallucinations n'ayant nullement besoin d'être
démontrée, ces expériences seraient peu intéressantes si elles ne nous
apprenaient rien de nouveau sur le mécanisme de la suggestion. C'est cette
recherche du mécanisme qui seule donne de l'intérêt à l'étude. Seashore
paraît ne pas l'avoir toujours bien compris; car les détails qu'il nous
donne sur ce point sont assez maigres. Nous noterons seulement les quelques
remarques qui suivent: Il est aussi facile, dans les expériences sur la
lumière, de donner des illusions sur l'augmentation de clarté que sur la
diminution.--L'illusion se produit à peu près avec la même rapidité que la
perception correspondante.--Alors même que le sujet n'est pas en attente
d'un seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les deux (par
exemple il doit se produire soit plus, soit moins de lumière), l'illusion
est possible, car le sujet peut fixer son attention principalement sur
l'idée d'un seul stimulus, et être convaincu par quelque circonstance
banale que c'est bien ce stimulus-là qui va se produire.--Il est arrivé
parfois que certains sujets étaient avertis par d'autres que les
expériences étaient illusoires; malgré leur scepticisme, ils n'en ont pas
moins subi l'illusion, au bout de quelques répétitions des stimulus réels;
il en a été de même pour un sujet qu'on avait formellement averti de
l'illusion qu'on allait produire. Il suffit de répéter plusieurs fois le
stimulus réel pour écarter l'effet de cette suggestion négative.--La
force de la suggestion a été augmentée par le silence du laboratoire, la
solitude, l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, les observations
spontanées du sujet sur le mécanisme des appareils, la régularité rythmique
de certaines excitations, la synesthésie de sensations réelles avec les
sensations suggérées. Ainsi, dans les expériences sur le goût, on déposait
toutes les fois sur la langue une goutte d'eau; il y avait donc une
sensation réelle tactile, qui tantôt était associée à une sensation de goût
(sucre), tantôt n'y était pas associée, mais la suggérait.

Nous pouvons faire à ces expériences de Seashore la même critique qu'aux
nôtres; elles n'excluent pas complètement l'action personnelle,
l'influence dégagée par l'expérimentateur, bien que cette influence soit
incontestablement moindre que dans le cas où il donne directement un ordre.

Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas assez, peut-être,
c'est que les illusions ne peuvent porter que sur des sensations faibles.
Pour les expériences visuelles, par exemple, il a été amené à troubler
seulement des perceptions de minima d'excitation ou de différences minima,
et ces expériences sont certainement très instructives, puisqu'elles
montrent, soit dit en passant, combien certaines méthodes de
psycho-physique sont exposées à l'erreur quand le sujet sait d'avance ce
qu'il doit percevoir. Pour les sensations du toucher, pour la perception
d'un objet, il en a été de même; les sensations ont été très faibles et
très peu distinctes; pour les sensations de température, on ne nous donne
aucun détail, on ne sait pas si réellement le fil échauffé par le courant
électrique était très chaud. Du reste, l'auteur a rarement songé à mesurer
l'intensité de l'excitant. Il serait cependant intéressant de savoir pour
quelle intensité de stimulus une personne est suggestible; telle personne,
par exemple, qui a l'attention expectante d'un contact fort, se laisserait
suggestionner, tandis qu'une autre personne ne le serait qu'avec l'attente
d'un contact beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir
si tous les sens sont suggestibles à un même degré. En somme, beaucoup de
points, et ce sont même les plus importants de tous, restent à examiner.
Le travail de Seashore n'en est pas moins une étude très curieuse et très
neuve, dont l'auteur doit être chaudement félicité.

On voit par ce qui précède que si cette forme particulière de la
suggestibilité a déjà été l'objet de beaucoup d'études, il n'en est pas
encore sorti grand'chose pour la psychologie individuelle.

Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilité d'étudier la
suggestibilité dans les laboratoires, au moyen de divers appareils, de
dispositifs spéciaux, et sans avoir le moins du monde recours à des
procédés d'hypnotisme. Certes c'est là un grand pas; en pénétrant dans les
laboratoires, l'étude de la suggestibilité donnera lieu très probablement
à des recherches plus méthodiques que celles qu'on peut faire dans les
cliniques.

Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception de la peau, sans
avoir pour but direct une étude de la suggestion et de l'idée directrice a
bien montré cette influence des idées directrices.

On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne le toucher,
et que l'écart qu'il est nécessaire de donner à 2 pointes de compas pour
qu'elles soient perçues doubles, quand on les applique simultanément sur
une région du corps, diminue de valeur si on répète l'expérience pendant
plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney a montré que cette influence
classique de l'exercice doit être fortement révoquée en doute; car les
sujets sur lesquels on expérimente s'attendent à cette influence, du
moment qu'on recherche à étudier sur leur sensibilité tactile l'effet de
l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de l'expérience, ou lorsqu'il
s'imagine que ce but ne consiste nullement à étudier l'exercice, les
résultats sont tout différents[31].

[Note 31: Tawney. _Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst des
Tastsinnes, mit Rücksicht auf die Frage der Uebung und die Entstehung Der
Vexirfehler_. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je cite d'après l'analyse
de V. Henri. _Année Psych._, IV, p. 513 et seq.]



V


AUTOMATISME


Notre dernière catégorie d'expériences se distingue de la précédente par
cette particularité qu'on ne cherche point à provoquer une illusion ou une
hallucination et à la mesurer; on cherche tout simplement à réunir des
circonstances telles que le sujet, placé dans ces circonstances, est en
quelque sorte obligé, sans qu'il s'en doute, d'exécuter un certain acte; et
cet acte, étant presque toujours le même pour tous les sujets, peut être
prévu d'avance.

En quoi des expériences de ce genre intéressent-elles la théorie de
la suggestibilité? Elles ne semblent rien avoir de commun avec la
suggestibilité entendue dans le sens ordinaire; mais elles montrent
l'importance qu'a pour chacun de nous l'activité automatique; or l'analyse
que nous avons faite plus haut de la suggestion, comme mécanisme
psychologique, nous a montré qu'elle consiste dans le triomphe de la vie
automatique sur la vie réfléchie et raisonnante; c'est par là que ces
recherches nouvelles se rattachent aux précédentes.

Je commencerai par présenter une courte analyse des expériences que Sidis
a faites dans le laboratoire de psychologie de Münsterberg à Harvard.
Ces expériences ont eu pour but de forcer une personne à choisir dans un
certain sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un choix
libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant, de voir que
cette faculté de choix, que les philosophes naïfs ont presque toujours
considérée comme la preuve péremptoire du libre-arbitre, est au contraire
si bien déterminée et déterminable que l'on peut prévoir presque à coup
sûr, dans la majorité des cas, dans quel sens tel choix s'exercera.
Sidis[32] présentait à ses sujets, qui furent au nombre de 19, un grand
carton blanc sur lequel étaient posés 6 carrés de couleur, ayant chacun une
dimension de 3 centimètres sur 3 centimètres. Le tout était recouvert d'un
écran noir; le sujet était prié de fixer son attention sur l'écran noir
pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'écran et le sujet devait indiquer
immédiatement un des carrés de couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carrés
étaient placés sur la même ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du
sujet; les artifices suivants ont été employés: 1° position anormale: un
des carrés n'était pas sur l'alignement des autres; ou bien, il était un
peu incliné; 2° forme anormale; on changeait la forme d'un des carrés, on
le taillait en triangle, en étoile; 3° l'écran servant à couvrir les carrés
n'était pas noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4° couleur suggérée
verbalement. On montrait un des carrés de couleur avant l'expérience, ou on
le nommait, ou bien le sujet était chargé de décrire sa couleur; et ensuite
on voyait si ce carré avait été préféré aux autres; 5° place suggérée
verbalement. Au moment où on enlevait l'écran, on prononçait un numéro, par
exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carré plutôt qu'un
autre; 6° encadrement; un des carrés était entouré, encadré d'une bande de
couleurs.

[Note 32: _Op. cit._, p. 37.]

En décrivant ses résultats, l'auteur distingue les cas où la suggestion a
pleinement réussi, par exemple où le sujet a désigné le carré de forme et
de position anormales, et les cas où le sujet a désigné le carré voisin;
pour les premiers cas il leur donne le nom de suggestion immédiate; les
autres cas sont ceux de suggestion médiate. Voici maintenant le pourcentage
des réussites.

Genres de suggestions.       Suggestibilité  Suggestibilité
                               immédiate.       médiate.
Position anormale............    47.8            22.2
Forme anormale...............    43              13.8
Écran coloré.................    38.1             5.8
Encadrement..................    30.4             5.3
Couleur suggérée verbalement.    28.8             4.4
Rang suggéré verbalement.....    19.4             0.5

Ces chiffres montrent que la suggestion immédiate a toujours été plus forte
que la suggestion médiate. Ils montrent aussi que la suggestion verbale,
qui est directe, a toujours été moins efficace que la suggestion provenant
des circonstances de forme et de position. Sidis en conclut qu'à l'état
normal, la suggestion directe a moins de succès que la suggestion
indirecte; cela est vrai pour le cas présent. Il est à regretter que Sidis
n'ait point interrogé ses sujets après les expériences pour leur faire
rendre compte pourquoi ils avaient été sensibles à telle suggestion et non
à telle autre.

Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de tout cela pour la
psychologie individuelle.

Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis longtemps des
expériences analogues aux siennes.

Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet d'agir sur le
choix d'une personne à son insu; mais l'effet de cette expérience est,
paraît-il, si inconstant qu'on commettrait une faute en y comptant trop;
on opère de la manière suivante: trois objets rangés à côté les uns des
autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois objets
quelconques, sont présentés à une personne pour qu'elle en désigne un; on
n'ajoute rien, on n'exerce aucune pression avec le geste ou la parole; ceux
qui ont eu l'occasion de présenter ainsi des objets disent que le plus
souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je n'ai pas pu
en deviner la raison. Un prestidigitateur, M. Arnould, m'a proposé
l'explication suivante, qui est fort ingénieuse: on désigne le plus souvent
l'objet du milieu, dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile à
désigner. Dans cette expérience, l'opérateur et le spectateur sont face à
face; si le spectateur désigne l'objet de gauche, il faudra ajouter qu'il
entend parler de la gauche de l'opérateur ou de sa gauche à lui; comme on
ne lui demande qu'un mot, il désigne l'objet du milieu; c'est plus commode.

On peut également prévoir le choix s'exerçant entre vingt et trente objets
différents; la difficulté paraît cependant beaucoup plus grande. Decremps
nous en fournit un exemple. Cet ancien auteur décrit un tour dans lequel on
étale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun, et on prie
les spectateurs de penser chacun à un paquet au hasard; peu importe que
plusieurs pensent le même ou non. Or, remarque bien ingénieuse, si l'on a
formé un paquet de deux cartes notables et de même couleur, telles que
le roi et la reine de coeur, on est presque assuré que sur cinq à six
spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront à ce paquet.
Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps, plus facile de retenir
dans leur mémoire le roi et la dame de coeur, que deux autres cartes mal
accouplées, telles que le sept de carreau et l'as de pique. On voit que
c'est toujours le même principe. Entre plusieurs actes possibles, quand
tous sont indifférents, on choisit celui qui présente le plus de facilité
d'exécution.

Je terminerai en exposant, pour la première fois, une série d'expériences
que j'ai faites sur des adultes et des enfants d'école, relativement à des
mouvements et à des actes très simples, qui peuvent être prévus d'avance.
Ce sont des expériences très analogues à celles de Sidis; elles ont été
faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas encore eu jusqu'ici
l'occasion de les faire paraître.

1° LA LIGNE DROITE

Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur une feuille de
papier, sans ajouter d'autre indication à cette invitation, on pourra
constater déjà, dès cette première expérience si simple, que les individus
sont soumis à un grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque
tous se comportent de la même façon; la ligne droite demandée sera tracée
de la main droite (par tous les droitiers); elle sera tracée le plus
souvent dans le sens horizontal et non dans le sens vertical; ou pour être
plus exact, nous dirons que le sens suivi est légèrement oblique de gauche
en haut; elle sera tracée de gauche à droite, sens ordinaire de notre
écriture et de notre lecture; tout cela est fait machinalement, sans
volonté délibérée. La longueur de la ligne tracée, quoiqu'elle paraisse
dépendre entièrement des caprices de notre volonté, est au contraire
soumise à des conditions aussi étroites que la direction de la ligne;
seulement quelques-unes de ces conditions varient avec: 1° l'âge des
individus: 2° la position de leur corps; 3° la grandeur du papier. Je ne
veux parler ici que de la position du corps. Pour se rendre compte de son
influence sur la grandeur de la ligne et des lettres tracées, je citerai
seulement l'expérience suivante: le sujet est assis à une table, la main
appuyée, il trace une lettre ou une ligne; on le prie, sans changer la
position de sa main et de son avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier,
aussi près que possible, et on lui fait écrire la même lettre; ensuite, on
lui fait éloigner autant que possible la tête du papier, il la porte en
arrière, la position de la main restant invariable, et on lui fait écrire
de nouveau la même lettre; dans ce cas on observe que le deuxième spécimen
d'écriture est plus petit que le premier, et que le troisième est beaucoup
plus grand; la différence de grandeur dépend de l'état d'esprit du sujet,
il peut soit écrire machinalement sans se préoccuper de la grandeur qu'il
donne à sa lettre ou à son trait, soit faire un effort pour conserver dans
toutes les positions la même amplitude; dans ce dernier cas la différence
de grandeur est moins considérable, mais elle subsiste, ce qui prouve qu'il
y a là un fait d'adaptation qui ne peut pas être complètement supprimé
par la volonté. Je ne me rends pas un compte exact du mécanisme de cette
adaptation. Il faut remarquer qu'on peut disposer l'expérience de manière à
ce que ce soient les mêmes muscles de l'avant-bras qui entrent en jeu dans
tous les cas; ce n'est donc pas une différence dans la nature des muscles
qui explique les différences de grandeur; l'effet tiendrait plutôt à une
adaptation à la distance de vision; on écrirait en donnant aux lettres la
grandeur nécessaire pour qu'elles puissent être lues à la distance où se
trouve la tête du scripteur; par conséquent on ferait de plus grandes
lettres quand on écrit de loin, le bras tendu.

2° UNE LIGNE DROITE COUPÉE EN TRAVERS PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE

Je trace sur une feuille de papier une ligne épaisse, de gauche à droite;
je donne à cette ligne horizontale une longueur de 2 à 3 centimètres; puis,
je me tourne vers une personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je
la prie «de tracer une autre ligne en travers de la première». La plupart
des personnes tracent la seconde ligne de manière à former une croix avec
la première (fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande de
l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente. Or,
remarquons à combien de suggestions le sujet a obéi sans s'en douter: 1°
il fait la seconde ligne au milieu de la première; 2° il la fait
perpendiculaire à la première; 3° de longueur égale à la première, en
général un peu plus courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont
égales entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment en
bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est arrivé deux fois
seulement qu'on a fait une oblique au lieu d'une perpendiculaire; deux fois
aussi l'oblique s'est arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas
l'oblique était dirigée de haut à gauche.

[Illustration: Fig01.png--Expérience de suggestion consistant à tracer une
seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque figure
est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des personnes
différentes.]

L'état mental des sujets dans les expériences de ce genre est facile à
décrire d'une manière générale; quand on leur demande pourquoi ils ont
dessiné une croix plutôt que telle autre figure, ils ont en général l'une
ou l'autre de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une croix», ou
bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans y penser, parce que cela
m'était plus commode.» Dans les autres expériences que nous décrirons,
l'état mental du sujet est de même nature; c'est en somme un état de
subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette uniformité des
dessins? J'ai imaginé deux explications:

_a_. La première invoque une tendance à la symétrie.

Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des formes; notre corps,
celui de la plupart des animaux, les organes des plantes, les objets que
nous fabriquons et dont nous nous servons habituellement présentent à des
degrés divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes en outre
habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie. Si donc nous avons
une tendance à dessiner une figure symétrique c'est parce que l'habitude
a fourni notre mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et qu'en
outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment de plaisir
esthétique. Cette première explication est un peu vague. En voici une
seconde qui me paraît plus précise.

6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle le premier
bras d'une croix, et donne la suggestion de cette figure, qui est connue de
tout le monde; on a une tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y
a pas de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on trace la
seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une croix avec la première.

L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel point nos actes
habituels se produisent en dehors de notre conscience claire.

3e UN POINT DANS UN CERCLE

Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour d'une pièce de
monnaie, puis je demande à ce qu'on trace dans le cercle un point aussi
léger que possible, à peine visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé
leur point au centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose,
à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que nous avons
d'attacher de l'importance au centre du cercle. Beaucoup de personnes avant
de marquer le point demandent s'il faut le marquer au centre; au lieu de
répondre directement on insiste sur la nécessité de faire un point à peine
visible.

4º LIGNES DANS UN CARRÉ

On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on demande à une
personne de tracer une ligne droite dans ce carré; la ligne faite, on
en demande une seconde, et ainsi de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour
comprendre les résultats qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte
des suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense le plus
facilement à des lignes passant par le milieu du carré, c'est-à-dire à une
ligne verticale, à une ligne horizontale partant toutes deux du milieu d'un
côté, et à une diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent
une ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, et non une
diagonale; et cela se comprend, car l'une ou l'autre des deux premières
lignes donne à la figure un aspect satisfaisant, tandis que le diagonale
donne une impression de figure inachevée. Telle est donc la première
suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que cette suggestion
résulte d'une tendance à la symétrie. Les quatre autres lignes qu'on trace
sont également le développement d'une idée de symétrie; mais le type choisi
varie avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles, les
autres font un quadrille, les autres font intervenir les diagonales. Ce
qu'il y a de curieux, c'est que lorsque l'idée de symétrie qui a dirigé les
premières lignes est épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons
observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3 et 4; la cinquième
ligne est dans ce cas difficile à trouver parce qu'il faut adopter une idée
différente.

Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, semble-t-il, dans
l'intérieur du carré; mais on trouve encore dans ces lignes quelques traces
de symétrie: quelques-unes en effet sont parallèles. Si on interroge les
personnes qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles avouent le plus
souvent que leur première idée a été de faire un dessin symétrique, mais
que pour une raison ou une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de
s'y conformer. Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude.

[Illustration: Fig02.png--Expérience de suggestion, consistant à tracer des
lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un chiffre
indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des personnes
différentes.]

Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la symétrie a guidé la
main des sujets, j'ai voulu savoir comment se comporteraient des personnes
auxquelles l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes
de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une classe de 43 enfants
d'école primaire, ayant en moyenne six ans, et ne sachant pas encore écrire
autre chose que des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite
des lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite
collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le dessin des
lignes traduit la symétrie la plus nette; les lignes sont tracées d'un bout
à l'autre du carré; dans 34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des
verticales, et dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée
de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale et de la
verticale). Ces expériences démontrent par conséquent que la tendance à la
symétrie dans les dessins est antérieure à la période d'instruction. (Voir
p. 78 la série de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous
de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.)

Pour compléter nos renseignements sur cette expérience, ajoutons que les
feuilles de papier sur lesquelles les enfants ont fait leurs dessins
avaient 16 centimètres sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont
en moyenne deux centimètres de côté.

5° LES DEUX CERCLES

On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et on prie le sujet
de tracer, exactement à 3 centimètres de distance, un second cercle. La
tendance spontanée et presque universelle est de tracer un second cercle
égal au premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, de 6
centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant à garder cette même
distance de 3 centimètres, se conforme de nouveau au modèle qu'on lui
fournit et fait un cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux
et comique que ces changements que le sujet fait subir au cercle qu'il
trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse avec grand soin son état
mental, on voit qu'il ne s'est pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de
faire des cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité,
il n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a fait cela
_machinalement_, en se laissant impressionner à son insu par l'image du
cercle qu'il avait sous les yeux. C'est de la même façon qu'on élève la
voix pour parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se met à
l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, ou qu'on racle sa gorge
dans une bibliothèque quand on entend quelqu'un en faire autant.

Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à droite du modèle, et
que la distance placée entre les deux cercles croît avec la grandeur
de ceux-ci; mais ce sont là des effets tenant à d'autres causes que
l'imitation; nous ne les examinerons pas ici.

6° LE CHOIX D'UN CARRÉ

On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires (17 sur 22
centimètres), on la divise en seize carrés égaux en la pliant, on montre la
feuille dépliée à une personne, et on lui demande de marquer un point au
crayon dans le centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on,
l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.

A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés qui sont tous
également à sa disposition, et qu'il peut, à son choix, prendre le premier,
ou le septième, enfin l'un quelconque de ces seize carrés; mais, en
réalité, si on fait l'expérience, on trouve que la plupart des personnes
choisissent les carrés du milieu; en numérotant les carrés de haut en bas,
par colonnes descendantes, et en commençant par les colonnes de gauche, on
trouve que les carrés choisis le plus souvent sont le sixième, le septième,
le dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre (fig. 3)[33].
Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face de chaque carré, par
combien d'élèves il a été choisi.

[Note 33: La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident que
lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun n'était
pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent seulement
le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne reproduisent pas la
position des points qui ont été réellement marqués.]

12 sujets.......   7e carré
 8   --  .......   6e  --
 4   --  .......  11e  --
 5   --  .......  10e  --
 2   --  .......   1er --
 4   --  .......   2e  --

[Illustration: Fig03.png--Expérience de suggestion consistant à marquer un
point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la
gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les
Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et qui
par conséquent n'a pas pu guider les sujets.]

Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et parmi les centraux
ceux qui se trouvent à gauche du centre. Il y a donc eu une sorte
d'attraction exercée par le centre de la figure. Probablement aussi on a
marqué les carrés du centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la
main. Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale gauche de
la feuille, ce qui provient certainement de l'habitude qu'on a d'écrire en
commençant par la gauche de son papier.

Les expériences précédentes montrent qu'il existe un déterminisme de nos
actes habituels, automatiques, c'est-à-dire des actes que nous exécutons
avec une demi-conscience, sans exercer d'une manière particulière notre
attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a mis sous les yeux
toute une série d'expériences qui montrent avec une pleine évidence que ces
actes, en apparence capricieux et sans règle, s'exécutent avec une
telle uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance. La
démonstration expérimentale de ce que j'avance tient dans la proposition
suivante: tout individu placé dans certaines conditions, et croyant agir
librement, se comporte en réalité de la même manière que les autres
individus; ce qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais
précisément parce que cette activité automatique est commune aux individus,
elle ne peut servir à la psychologie individuelle.



CHAPITRE II


L'IDÉE DIRECTRICE


Les expériences dont le récit va suivre ont été faites principalement dans
une petite école primaire élémentaire de Paris; le nombre des élèves n'y
dépasse pas 150, ils sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette
petite école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux
et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractère des
élèves, et un directeur de petite école connaît mieux ses élèves qu'un
directeur d'une école plus importante. Autant que possible, il ne faut rien
laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un
grand nombre de sujets, par exemple dans les études anthropologiques sur
la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et
certaines qualités physiques, il faut préférer les écoles nombreuses;
pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates,
prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans
les petites écoles.

Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en
présence de celui-ci; le directeur n'a été absent que deux ou trois fois.
Il restait dans la pièce avec nous, et le plus souvent s'occupait de son
côté à un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de
présence; quelquefois il a surveillé une expérience, répétant à un élève
la question que je lui avais posée, quand l'élève semblait ne pas la
comprendre; mais c'était assez rare. Jamais il n'a grondé les enfants à
propos des expériences. C'est un maître qui me semble doué de sérieuses
aptitudes pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et sait se
faire obéir sans élever la voix et sans punir.

Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, où il était envoyé
à son tour par le professeur de la classe. Les enfants étaient calmes,
polis, curieux des expériences. Je n'ai eu à réprimer aucun acte
d'indiscipline, et ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait
en tête à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine
familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper leur
timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement sur un groupe,
il faut se surveiller davantage, car la familiarité de l'expérimentateur
provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger était
écarté, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer
à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en classe, par conséquent
chaque élève était parfaitement bien isolé.

La petite école dont je parle a donc été mon centre d'opérations. Mais de
temps en temps, je l'ai quittée pour aller répéter mes expériences dans une
autre école primaire, située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde
école était pour moi une école de vérification. Les recherches par la
suggestion sont très délicates; une indiscrétion d'élève peut quelquefois
les fausser; je désirais donc me transporter parfois dans un milieu
nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats[34].

[Note 34: Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter
mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec laquelle ils ont
favorisé mes recherches.]

Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent terminées,
je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour éclaircir
quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux écoles
primaires supérieures de Paris, et dans une école normale d'instituteurs de
province.

Je passe tout de suite à la description de mes expériences. Je vais d'abord
parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idée directrice.

Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de plusieurs
expériences dans lesquelles la suggestion donnée aux personnes était à peu
près affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action
morale n'était pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à
zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites en collaboration
avec M. Henri, nous demandions à un certain moment à l'élève de chercher
dans un tableau la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne ne
se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève croyait souvent l'y
trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans
contredit, c'est que ce même élève avait déjà, dans deux expériences
antérieures, cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y
reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; l'élève était
donc déterminé par ses essais antérieurs à croire qu'il pourrait trouver
une troisième fois la ligne cherchée; les deux essais antérieurs créaient
une présomption. Voilà la première raison, mais il y en a une autre, c'est
la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. Quand nous le prions
de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'élève n'a
pas l'idée de soupçonner que nous lui tendons un piège, il nous croit sur
parole, il se persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans
cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action
personnelle, morale de l'expérimentateur sur son sujet.

On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences de Seashore, que
nous avons décrites en détail; le plan de ces expériences est très simple,
avons-nous dit; il consiste à faire deux à quatre expériences sincères,
puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, on fait
une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner par les essais
antérieurs se comporte comme si la dernière expérience était sincère. Mais
il est facile de comprendre que le succès dépend en bonne partie de la
présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi
que du milieu moral dans lequel il opère; le sujet ne songe pas que
l'expérimentateur cherche à le tromper; s'il avait cette idée, il serait
peut-être encore exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas
prendre aussi souvent.

J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute
influence morale provenant de l'expérimentateur serait rigoureusement
exclue; et si je ne suis pas parvenu à atteindre complètement le but, je
crois m'en être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le
dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter par une personne
un petit travail qui fournit très rapidement à cette personne une _idée
directrice_. Cette idée directrice, c'est la personne elle-même qui la
conçoit, par une opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience
montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette idée
directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. Des épreuves ainsi
imaginées présentent un intérêt véritable pour ce qu'on peut appeler la
critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science
observent et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, dont
ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent utile d'avoir une
méthode qui pourrait à l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialité
d'observation que possède un individu, et quelles sont ses aptitudes
scientifiques. Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans
le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus
large, car à chaque instant dans la vie nous sommes appelés à observer,
et à tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas dès lors
intéressant de savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de
jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? Idée directrice,
idée préconçue, préjugé, parti pris, influence de la tradition, esprit
conservateur, misonéisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels
on désigne, suivant les circonstances, le phénomène mental que nous allons
chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.

_Description de l'expérience_.--Supposons qu'on nous montre successivement
et isolément plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite
à les examiner, et à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après
l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes
est très net, très apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre
esprit comme une idée directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque
des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une ligne plus longue que
la précédente. Voilà la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion
provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait
entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne résulte pas de
l'influence morale exercée par l'expérimentateur, et on pourrait à la
rigueur, si c'était nécessaire, faire l'expérience en laissant le sujet
seul, en présence d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans
un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif expérimental
la suggestion est aussi _dépersonnalisée_ que possible; elle provient
mécaniquement des choses matérielles qui impressionnent les sens du sujet.

Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère efficacement,
il faut que l'ordre croissant des premières lignes soit tout à fait
saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.

J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second modèle me paraît être un
perfectionnement du premier; je les décrirai tous deux, voulant décrire
successivement tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous
apprendre quelque chose.

Ce chapitre sera consacré à la description du premier modèle.

Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des 12 lignes suivantes:

TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION
D'ACCROISSEMENT

Ordre des lignes.   Longueur.       Ordre des lignes.   Longueur.
       1               12mm                7               72mm
       2               24           Piège  8               72
       3               36                  9               84
       4               48           Piège 10               84
       5               60                 11               96
Piège  6               60           Piège 12               96

On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas
suivant une progression géométrique, mais seulement suivant une progression
arithmétique; la différence entre les lignes successives est constante,
elle est de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une
progression géométrique dont l'avantage est que les lignes successives sont
toujours dans le même rapport, présentent la même augmentation relative
de longueur. D'après la loi de Weber, de telles lignes présentent la même
difficulté d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que si la
différence de longueur entre les premiers termes de la série géométrique
est rendue assez forte pour créer rapidement une suggestion puissante,
d'autre part, lorsqu'on arrive au terme où la progression doit cesser,
la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas
l'altérer--pour les besoins de la suggestion--sans éveiller l'attention de
beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donné la préférence à la série qui
suit une progression arithmétique.

L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement cet ordre régulier
dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite,
dès le début de la série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez
fortement impressionné par la suggestion d'accroissement pour que cette
suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai mis le piège à la 6e
ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.

Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. la 8e est égale
à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est égale à la 11e. (Voy. le
tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes spéciales,
dont chacune est égale à la précédente, il se trouve soumis à deux
impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de
l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le début
de l'expérience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe
de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement,
lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.

Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le plus minutieux
détail comment on opère, car beaucoup de circonstances qui paraissent à
première vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les
résultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique
sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien
certaine, je pense convenable de donner à l'expérience un motif inexact.

Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami, faire une expérience
de coup d'oeil; nous allons voir si vous êtes capable de vous rendre compte
de la longueur d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par
exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de mémoire; nous
verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil juste. Il y a des gens dont le
coup d'oeil est si mauvais qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres
en lui donnant une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme.
D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres. Vous allez
faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez très bien, etc.». Puis
j'explique au sujet comment il doit reproduire les lignes; il a à sa
disposition du papier quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont
distantes de 4 millimètres[35].

[Note 35: Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle
en France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5
millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement
observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même
feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2 à 3
millimètres sur 10 centimètres.]

J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première raison est
que par suite du quadrillage il est très facile à l'expérimentateur de
calculer la longueur relative et les différences des lignes marquées, sans
se servir d'un décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du
papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets. C'est une chose
curieuse que lorsqu'on a à faire sur une feuille quadrillée des points pour
marquer une distance, on a une tendance à marquer ces points de préférence
à l'intersection des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien peu de
personnes sont soustraites[36]. Il était donc intéressant de rechercher
dans quelle mesure les sujets seraient sensibles à la suggestion du
quadrillage. Par suite de cette suggestion, les longueurs indiquées varient
au minimum de 4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près.

[Note 36: C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a montré,
on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à prendre le
chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un objectait que
ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il serait facile de le
réduire au silence en lui faisant remarquer, toujours d'après Galton, que
cette tendance agit très fortement sur la fixation de la durée des peines
par les juges: il est fort probable que l'individu qu'on condamne à dix ans
de prison ne doit pas trouver insignifiant d'être condamné plutôt à neuf
ans de prison; cette différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort
appréciable, est précisément due à la petite habitude mentale qui consiste
à fixer l'attention de préférence sur des nombres ronds.]

La feuille de papier mise a la disposition des élèves a 20 centimètres sur
15 centimètres; à 1 centimètre de son bord gauche est tracée une marge
à l'encre; c'est à partir de cette marge que le sujet doit indiquer la
longueur de la ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la
tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine distance de la
marge, ce point indique l'extrémité de la ligne, dont l'autre extrémité est
supposée commencer à la marge.

Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces prescriptions. Toutes
les lignes à tracer doivent partir de la marge; c'est pour que leur
différence de longueur soit bien visible pour le sujet, car cette
différence de longueur se manifeste spécialement par la position du point
track. Si les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient
par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres, leurs
différences réelles de longueur ne sauteraient pas immédiatement à la vue,
d'où un affaiblissement de la suggestion relative à l'accroissement des
lignes. Quant à la prescription de noter la longueur de chaque ligne par un
point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans ma pensée,
d'attirer l'attention du sujet sur la différence de longueur des lignes
plutôt que sur la longueur absolue de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet,
après avoir vu une ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde
une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il marque
son point un peu plus à droite que le point de terminaison de la ligne
précédente; s'il avait été obligé de tracer entièrement la ligne par un
trait continu, son attention se serait portée tout spécialement sur la
longueur absolue de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit
par ce jugement que la seconde ligne est plus grande que la première.

Voici quelques détails sur les lignes modèles que je montre: elles sont
tracées à l'encre sur une longue feuille blanche, leur épaisseur est de 1
millimètre; je les ai tracées les unes au dessous des autres parallèlement,
en laissant entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement
est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant les autres. La
feuille des lignes modèles a une largeur de 14 centimètres; elle est posée
à plat sur une grande table, devant moi, et de manière à ce que l'élève
les voie à une distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens
horizontal; pour isoler les lignes je place dessus deux grandes feuilles
de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant aucun point
de repère; je déplace ces deux grandes feuilles de manière à découvrir
successivement, dans l'intervalle qu'elles laissent libre, une des lignes
du modèle.

Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache, pour qu'il
ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir reproduite, dans
l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je l'avertis du reste qu'il ne
doit point regarder deux fois la même ligne. Lorsque le sujet a reproduit
une ligne et qu'il reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je
découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là; je la découvre à
ce moment, pour donner au sujet l'impression que c'est une ligne nouvelle;
il pourrait, sans cette précaution, être tenté de croire qu'on lui montre
toujours la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi,
ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes et à les
reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je presse un peu les
premiers, je ralentis un peu les seconds, pour que les intervalles entre
les diverses présentations soient d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces
opérations, j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention
en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, une suggestion
précise; elles sont comme le bruit du fouet qu'on fait entendre au cheval
pour l'animer. À chaque ligne que je découvre, je dis: Voici la première!
Voici la seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son point,
je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite pas davantage
l'attention à un moment qu'à un autre.

_Interprétation des résultats de l'expérience_.--J'ai fait cette
expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant à deux écoles
primaires différentes. Ces 45 élèves se répartissent dans les 4 classes de
leurs écoles, ils diffèrent beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés
sont presque des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus
jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a:

 2 de quatorze ans.     8 de dix ans.
 7 de treize ans.       3 de neuf ans.
10 de douze ans.        6 de huit ans.
 6 de onze ans.         3 de sept ans.

Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés par ces 45 élèves
sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où j'ai indiqué en millimètres la
longueur que chaque élève a donnée à la première ligne, et les différences
qu'il a données aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a
donné à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la différence
entre la première et la seconde ligne (qui était réellement de 12
millimètres) a été reproduite comme étant de 8 millimètres, de sorte que la
seconde ligne reproduite par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et
ainsi de suite; en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les
différences de longueur marquées par ce même élève pour les autres lignes;
ces différences sont des accroissements, quand elles ne sont précédées
d'aucun signe; le signe + est alors sous-entendu; quand une ligne est
marquée plus courte que la précédente, la différence est précédée du signe
-. Pour que les _lignes-pièges_ soient reconnaissables, les différences
marquées à leur sujet sont écrites en caractères gras.

L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques.

Parmi les lignes modèles montrées successivement, la plupart (8 sur 12)
présentent une augmentation de longueur relativement à la ligne précédente.
Ces accroissements réels de longueur ont été perçus par nos sujets:
sauf l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué des
accroissements de longueurs dans leurs reproductions, quand l'accroissement
existait dans les lignes modèles. C'est ce que montre notre tableau I;
toutes les différences de longueur indiquées par les élèves sont positives,
quand les différences de longueur des lignes modèles étaient positives; il
n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., et elle est due sûrement
à un moment d'inattention.


TABLEAU I.--_Première expérience sur l'influence de l'idée directrice._
[Illustration: Tableau01.png]
................................................................................................
               |                   DIFFÉRENCE ENTRE LES LIGNES                   |
NOMS           |.................................................................|
des            |1 et  2 et  3 et  4 et  5 et  6 et  7 et  8 et  9 et  10 et 11 et|
ÉLÈVES         | 2     3     4     5     6     7     8     9     10    11    12  |
           (1) |                       Piège       Piège       Piège       Piège |(2)  (3)  (4)
...............|.................................................................|............

 1.Nil....  16     8    12    12    12     8    12   -12    16     4    12     4   124  7,6   1
 2.Delans.  12    12    12     8     8   - 4     8   - 8    16     8   - 4    16    »    42   2
 3.Mori...  16     4    12     8     8   - 4    12     4    12     4     4     4    78   22   1
 4.Gesbe..  12    12     8    16    12     8     8   -12     8     4     8     8   130   22   1
 5.Desva..  16     8     4    12    12     4     8     4    12     4    16     4   100   33   0
 6.H. Pet.  16    12     8    12     8     4    12     4     4     4    12     4   124   44   0
 7.Bonl...  16     8    16     8    16     8     8     4     4     0     8     4   161   44   1
 8.Duss...  12     8     8     4     4     0     8     8     8     0    12     8    83   50   2
 9.Lac....  12    16     8     8     8     8     4     0     8     0     4     4   150   50   2
10.Uhl....  12     8     8     8     8     4     4     0     4     4     4     4   120   60   1
11.Saga...  16     8     8    12     8     8     8     4     8     4     8     4   146   68   0
12.E. Pet.  13    12     4     8    12     8     8     4     4     4     8     4   116   62   0
13.Mott...  12     8     8     8     4     4    12     4     8     8     8     4   100   62   0
14.Bienv..  15     6     7     8    12     4     8     8     8     4     4     8   143   75   0
15.Metz...  16     4     6     8    12     4     8     8    12     8     4     4   125   66   0
16.Mass...  12     8     4     8     4     4     8     8     8     4     8     4    63   71   0
17.Geffr..  16     4     8    12     8     8     8     4     4     4     8     4   106   71   0
18.Abrass.  12    12     8    12     4    24     8     4     8     0     4     4   139  132   1
19.Fel....  16    12     4     8    16     4     4     4     4     8     8     8   127   75   0
20.Vass...  16     8     8     4     4     8     4     0     4     4     8     4   132   80   1
21.Pou....  12     4    16    12    12    12     8     8    16     8     8     8    »    81   0
22.Dew....  12    12     8    12     8     4     4     4     4     4     4     4    »    80   0
23.Clous..  12     8     8     8    12    12    12    12    12     8     8     8   126   90   0
24.March..  12    12     8     8     8     8     8     4     4     4     4     4   107   83   0
25.Spenn..  12     4     8     8     8     8     8     8     8     4     4     4   110   83   0
26.Lenorm.  12     8     8     8    12    12     8     4     8     8     4     4    98   87   0
27.Poire..  16     8    12     8    12     8     8     8     8     8     8     8   120   88   0
28.Mang...  12     8    16    12     8     8     8     8     8     8    12     8   126   88   0
29.Demill.  16     8    12    12     8     8     8     8     8     8    12     8   151   88   0
30.Bl.....  12    12     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   123  100   0
31.Obre...  16     8     8    12    12    12    12     8     8     8     8     8   209   90   0
32.Bor....  10     8    10    10     8     8     8     8     6     4     6     4    »    85   0
33.And....  20     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   120  100   0
34.Mér....  12    12    12    12    12    12     8     8    12    12     8     8    »   100   0
35.Van....  16    12     8     4     4     4     8     4     4     8     4     4   140  100   0
36.Monn...  16     4     8    16     8     8    12    12     4     4     4     4   110  100   0
37.Hube...  12     8    12    12     8     8     8     8     8     8     8     8    »   100   0
38.Gouje..  12     4     8     8     8     8     4     4     4     4     4     4   125  100   0
39.Mouss..  12     4     8    16    12    12     8     4     4     8     4     4   123  100   0
40.Bout...  12    12    12    16    12    12    12    12    12    12    12    16   200  108   0
41.Tixi...   »     »     »     »     8    12     8     8     8     8     8     8   210  112   0
42.Diém...  12     8     4    12     8     8     8     8     8     8     4     8   100  114   0
43.Théve..  12    12     8    12     8     8     4     4     8     8     4     8   116  116   0
44.Martin.  12    12     8     8     7     4     9    10     4    10     5     4    »   112   0
45.Ross...  16     8    12    12    16    16     4    12    12    16     8     4    »   120   0
          ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----
Moyennes. 13,6  8,68   8,8   9,7   9,2   7,5    8    5,1   7,8    6    7,1    6
...............................................................................................

(1) Longueur de la première ligne.
(2) Coefficient de suggestibilité pour les longueurs de ligne.
(3) Coefficient de suggestibilité pour les écarts.
(4) Nombre de pièges évités.

Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement de longueur
des lignes du modèle, les sujets ont diminué la valeur de cet accroissement
dans leurs reproductions; il était constamment de 12 millimètres; les
sujets l'ont fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8;
ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement.

Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, si, négligeant les
cas individuels, on prend les moyennes, on voit que les élèves n'ont point
donné la même valeur à tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent
tous la même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne
horizontale de notre tableau I, le premier écart a reçu la valeur de
13mm,6; pour les autres écarts, la valeur a été diminuée; elle passe par
une série d'irrégularités, elle est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7;
dans l'ensemble, elle tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de
psycho-physique que nous ne percevons pas les différences absolues, mais
seulement les différences relatives des sensations; il n'y a pas lieu de
chercher ici une plus grande précision de la loi psycho-physique, car elle
est très probablement contrariée par des influences complexes.

Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont reproduit les
accroissements successifs des lignes modèles; mais ils ont reproduit ces
accroissements en les diminuant, et cette diminution a été d'autant plus
forte, en général, que la longueur absolue des lignes était plus grande.

Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans nos résultats, une
autre influence, celle de la suggestion; et il est bien curieux de voir que
le simple trace d'une longueur de ligne obéit à tant d'influences diverses,
et qu'on peut établir l'existence de chacune de ces influences avec
certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La suggestion,
disons-nous, a eu une influence sur le tracé de l'accroissement des lignes;
nous parlons ici seulement des lignes du modèle dont l'accroissement est
réel, et non des _lignes-pièges_ qui sont pour le moment hors de question.
Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel, le sujet a eu une
tendance à augmenter leur longueur; s'étant aperçu en les copiant qu'elles
étaient en ordre croissant, il a reçu de cette idée une impulsion
inconsciente à augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous
convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance, de
copier isolément une seule ligne. Nous leur avons montré une ligne unique
de 60 millimètres, et nous la leur avons fait copier sur du papier
quadrillé, par le procédé qui nous sert dans nos expériences; or cette
ligne copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est presque
toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de 60 millimètres aussi, que
le sujet copie après avoir été entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et
4, qui sont plus courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences;
voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la ligne faite
en copie isolée a été plus grande que la ligne tracée par entraînement
(c'est-à-dire après avoir copié les lignes 1 à 4); dans les autres cas elle
est plus courte, et la différence est même notable.

_Longueur donnée à une ligne de_ 60 mm.

                         Par entraînement    En copie isolée
Lac.                             52                36
Blas.                            48                48
Poue.                            56                44
And.                             52                48
Sag.                             52                40
Breiw.                           48                36
Uhl.                             44                40
Huh.                             52                36
Obr.                             56                32
Boul                             56                44
Mart.                            47                28
Dié.                             44                52
Vanderp.                         44                36
Tix.                             52                32



Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la suggestibilité
individuelle; nous avons fait ce calcul de la manière suivante: rendant
égale à 100 la longueur de la ligne 5 (60 millimètres) reproduite
isolément, nous rapportons à cette mesure la longueur que l'élève a donnée
à cette ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les
résultats de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous le titre
de _coefficient de suggestibilité pour les longueurs de lignes_. Nous
verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.

Parlons maintenant des _lignes-pièges_. En moyenne, ces lignes (qui étaient
réellement égales aux lignes précédentes) ont été faites plus grandes:
ainsi la première _ligne-piège_, qui ne devrait pas différer de la
précédente, présente une différence égale à 7mm,5; et il en est de même
pour les trois autres _lignes-pièges_. Cette différence de 7mm,5 en plus
représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour mieux connaître
cet effet, il faut abandonner les moyennes et regarder les cas individuels.

Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre pièges tendus, ce qui
cependant n'est pas impossible, puisque j'ai rencontré des adultes qui y
sont arrivés. Il y a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux
des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces dix élèves qui
se sont montrés les plus habiles, les plus perspicaces de tous, sont en
général parmi les plus âgés; voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3
de dix ans, 1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze
ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit ans n'est compris dans
ce nombre. Ce petit fait se trouve conforme à cette idée générale que la
suggestibilité diminue avec l'âge, dans certaines limites au moins, et
qu'un enfant de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un
enfant de douze ans.

Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et dernier, et
c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que la sujet deviendrait plus
perspicace à mesure que l'expérience se prolongerait. Le premier piège
a été évité 3 fois le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième
jamais.

Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la seule exacte,
consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne précédente, à faire la
ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3. Ce cas est rare; il ne s'est
présenté que chez 6 élèves; l'un seul d'entre eux a fait deux fois la
ligne-piège égale à la ligne précédente; il a donc été le plus perspicace
de tous; il mérite une mention.

C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième classe; c'est
un garçon à figure d'adulte, de caractère rétif, ayant ses opinions
personnelles, et jouissant d'une grande liberté. Ses parents le laissent
aller seul à bicyclette de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute
la série d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible.
Son portrait est dans la planche II; si la physionomie peut refléter un
caractère réfractaire à la suggestion: celle-ci doit être parlante.

Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes lignes; je
les reproduis en plaçant à gauche les écarts réels.

Numéros des lignes.       Écarts réels.    Écarts marqués
                                           par l'élève Lac.

Différence de l à 2            12                 16
       --     2 à 3            12                  8
       --     3 à 4            12                  8
       --     4 à 5            12                  8
Piège  --     5 à 6             0                  8
       --     6 à 7            12                  4
Piège  --     7 à 8             0                  0
       --     8 à 9            12                  8
Piège  --     9 à 10            0                  0
       --    10 à 11           12                  4
Piège  --    11 à 12            0                  4

Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des pièges, ont fait la
_ligne-piège_ plus petite que la ligne précédente, qui était égale: ils
l'ont diminuée de 4, de 8 et même de 12 millimètres. A quoi tient cette
méprise singulière? Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit
par la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque fois qu'on
découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus grande que la précédente;
quand on lui en montre une qui réellement est moins grande que celle qu'il
attend, il peut soit la croire réellement plus grande (il est alors victime
de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée; s'apercevant
que la ligne est plus petite que celle qu'il attend, il subit un effet de
contraste d'autant plus fort que son attente est plus vive, et ce contraste
lui fait paraître la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne
cette explication en des termes qui feraient croire que l'opération mentale
est entièrement consciente, et qu'elle se compose d'une attente, d'un
démenti à cette attente, et d'un étonnement qui modifie le jugement du
sujet. J'ignore si le sujet a toujours conscience de cette série de
phénomènes; mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser
avec soin, le sujet opère machinalement, sans se douter de la complexité de
l'état de conscience qui dirige sa main. J'en citerai un exemple. M. F...
publiciste distingué, âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette
expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire (le 25
mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque _ligne-piège_ de 4
millimètres; voici ses chiffres:

Numéros des lignes.    Écarts réels.       Écarts indiqués
                                              par M. F.
Ligne 1                     12                   16
Différence de 1 à  2        12                   12
        --    2 à  3        12                   12
        --    3 à  4        12                   12
        --    4 à  5        12                   12
Piège   --    5 à  6         0                 -- 4
        --    6 à  7        12                   12
Piège   --    7 à  8         0                 -- 4
        --    8 à  9        12                   20
Piège   --    9 à 10         0                 -- 4
        --   10 à 11        12                   16
Piège   --   11 à 12         0                 -- 4

Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour savoir ce qui l'a
conduit à raccourcir les _lignes-pièges;_ il me répond simplement que s'il
a fait les lignes 6, 8, 10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est
qu'il a cru qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la
réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour ceux qui ne se
doutent pas des dessous de l'expérience. Mais j'insiste, je découvre à M.
F... que ces lignes 6, 8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui
demande s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception, qui a eu
pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur de ces lignes. M.
F... écoute mon explication, il admet que les choses se sont probablement
passées ainsi, que les _lignes-pièges_ lui ont paru plus courtes parce
qu'il s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare en
même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. J'ai cité
cette expérience tout au long, parce qu'elle m'a paru curieuse. Nous
rencontrerons plusieurs autres exemples d'opérations qui, sous l'influence
de la suggestion, se font sans conscience ou avec une demi-conscience.

En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au moins un des pièges,
il en reste 35 qui ne les ont pas évités. Examinons le cas de ces 35
élèves. Il n'est pas juste de dire que tous ont subi complètement la
suggestion; le plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de moyenne,
ils ont donné aux _lignes-pièges_ un accroissement de longueur moins
grand qu'aux autres lignes. Ils ont composé, en quelque sorte, entre une
perception exacte et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus
grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses, presque
indéfinies. Comment en tenir compte? Nous pensons que puisqu'il s'agit de
lignes, qui se mesurent au millimètre près, et puisque la suggestion opère
en amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est possible de
donner, par un chiffre précis, la mesure de la suggestibilité de chacun.

Voici quel procédé de calcul nous proposons pour la mesure de cette
suggestibilité particulière.

Il faut faire la moyenne des _écarts suggérés_ et la comparer à la moyenne
des _écarts perçus_. J'entends par _écarts suggérés_ les écarts marqués par
le sujet pour des lignes, comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun
écart, puisqu'elles sont égales; et j'appelle _écarts perçus_, les écarts
que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement inégales. Les
écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet, et notés par lui sur la
feuille d'observation, ne sont pas nécessairement égaux aux écarts réels;
les moyennes de nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment
inférieurs; mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus, car ce
sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple nous fera comprendre. Voici
un sujet qui donne aux écarts perçus la valeur de 6 millimètres, alors que
les écarts réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, de
12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés la valeur de 6
millimètres, il sera évident que la suggestion aura produit sur lui son
plein effet, puisqu'elle aura produit un effet égal à celui de la réalité
même; la suggestion aura réussi à produire la même conséquence que produit
cette différence réelle des lignes que la suggestion avait pour but
d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans ce cas, que le sujet, en donnant
à l'écart suggéré la valeur de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion,
sous prétexte qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres, valeur
de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce que l'écart réel n'a
donné lieu qu'à une perception d'écart de 6 millimètres.

Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle, et
voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire le calcul des écarts perçus, je
pense qu'il ne faut pas faire entrer dans la moyenne les écarts existant
entre les premières lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de ces
lignes est très inférieure à celle des _lignes-pièges_ et par conséquent ce
serait rapprocher des choses qui ne sont pas comparables; je me bornerai
donc à prendre les écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11,
parce que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, aux
_lignes-pièges_.

Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ...

                  ÉCARTS PERÇUS                      ÉCARTS SUGGÉRÉS

Numéros des       Valeurs des      Numéros des       Valeurs des
lignes.           écarts.          lignes.           écarts.

 4-5...........   12 millim.         5-6...........   4 millim.
 6-7...........    8   --            7-8...........   4  --
 8-9...........   12   --            9-10..........   4  --
10-11..........   16   --           11-12..........   4  --
                ----                               ----
  Moyenne         12   --             Moyenne         4  --

Ainsi, pour les _lignes-pièges_, le sujet a marqué un écart de 4
millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit de la suggestion;
mais il est moins considérable que les écarts que le même élève a marqués,
lorsque les lignes différaient réellement; il a donc lutté partiellement
contre la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts de 12
millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée comme partielle,
fractionnaire; il aurait fait un écart de 12 millimètres, si la suggestion
avait été complète, si elle avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité
qu'un écart égal au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa
suggestibilité comme on calcule un indice en céphalométrie; on rapporte la
moyenne des écarts suggérés à la moyenne des écarts perçus, ceux-ci étant
rendus égaux à 100. Pour ce calcul, on applique l'équation suivante, dans
laquelle _e.s._ exprime l'écart suggéré, _e.p._ l'écart perçu, et _x_ la
valeur de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci est égal
à 100.

       _e.s._      _x_
       ------   =  ----
       _e.p._      100


Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est égal à 12, on
a:

          4        _x_
        ----   =   ----
         12        100


d'où:


         4 x 100
   _x_ = ---------  = 33,33...
           12

On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart perçu qui le précède
immédiatement; mais nous avons trouvé plus expéditif de faire la moyenne de
quatre écarts suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les
précèdent immédiatement.

Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière, la
suggestibilité du sujet; il donne la mesure de sa suggestibilité.

Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons souvent en
psychologie individuelle, et dont nous devons dire un mot. Est-il possible
de _mesurer_, dans le sens physique du mot, une qualité mentale, la
suggestibilité par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit le
plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire par une longueur
plus ou moins grande de ligne tracée, et il est tout naturel de supposer
qu'en mesurant cette ligne on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette
mensuration est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord sur la
signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure un objet physique,
une longueur de route par exemple, et qu'on trouve que cette route a une
longueur de 300 mètres, on exprime par un nombre non seulement que cette
route est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais encore
qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration physique, quand elle est
précise, donne non seulement un classement des objets mesurés, mais encore
l'indication du nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc.
qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que telle
quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans une mensuration
psychologique; aussi, je pense que ce n'est pas une mensuration véritable:
c'est tout simplement un classement. Donner à une personne A un coefficient
de suggestibilité égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus
suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la même expérience
a été seulement de 30; on classe donc ces personnes l'une par rapport à
l'autre; mais on ne peut pas savoir si A est deux fois plus suggestible que
B parce qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et
31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on sait que
certains coefficients sont plus forts que d'autres et voilà tout. Il est
donc bien entendu que tous les chiffres dont nous nous servons sont des
chiffres de classement et non des chiffres de mensurations.

Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons notre coefficient
dans l'expérience particulière qui nous occupe; nous avons pour l'élève
Desva... accepté le coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est
pas absolument exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi: pour
évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés aux écarts perçus,
et nous avons supposé que ces derniers sont perçus sans aucune espèce de
suggestion; mais il est certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont
été un peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que les
lignes présentent un accroissement régulier, et cette idée a dû influer
même sur la valeur des écarts réels, et a dû augmenter cette valeur au delà
de ce qu'elle aurait été sans cette idée directrice. Par conséquent, il
est certain que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts perçus
eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts suggérés eussent été
relativement plus grands.

La mesure que nous venons de donner est la seconde de celles qui peuvent
rendre compte de la suggestibilité de l'élève dans notre expérience, mais
comme c'est la plus importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons
le nom de coefficient _de suggestibilité_, tout en déclarant qu'un chiffre
brutal est loin de résumer fidèlement toutes les nuances d'une expérience
de psychologie. Dans notre tableau I, nous avons calculé cette valeur pour
chaque élève.

Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement grandes; ils
varient entre 7,6 et 120.

On peut trouver étrange que certains coefficients, étant donné le calcul
qui les établit, soient supérieurs à 100; il y en a 6 dans ce cas. Quand un
coefficient est supérieur à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont
été marqués plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue cette
supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes qu'on peut appeler hasard.
Représentons-nous bien comment l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter
ou se tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer son point
4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait fallu; c'est un
défaut d'attention qui s'il se produit pour les écarts suggérés change
complètement la valeur de l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme
coefficient de suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même
longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a marqué l'écart
réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré égal à 8 millimètres, et cette
petite différence, qui probablement est un défaut d'attention, a élevé son
coefficient au dessus de 100.

Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité, on en
rencontre un certain nombre qui sont très jeunes, qui appartiennent à la
dernière classe de l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge
d'avoir succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans ce cas
les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune enfant très intelligent,
très bavard surtout, qui en classe prend sans cesse la parole, se met en
avant, veut tout savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui
l'a rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus âgés que les
précédents, plus avancés dans leurs études, et qui ont des indices très
élevés aussi; je crois que ces derniers sont réellement suggestibles. Il
serait imprudent de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et
très courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans les autres
épreuves ils ont également succombé par excès de suggestibilité. Parmi eux,
je signalerai d'abord Poire (n° 27), dont je donne le portrait (planche I).
Ce garçon est un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les
expériences sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me donner
beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève docile qui n'attire
pas l'attention: il est travailleur, ce qui lui a permis, malgré une
intelligence modeste, de parvenir jusqu'à la première classe; il a douze
ans et demi. Tout aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans,
et qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc en retard
dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux, qui ne fait pas
parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. Je le considère comme un enfant
d'une extrême suggestibilité. Un troisième exemple est fourni par Bout.
(n° 40), un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui est
peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes intellectuelles sont
modestes, et à peine supérieures à celles de ses deux camarades. C'est un
enfant bien élevé, affectueux; il a douze ans, il est en première classe.
Ces trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans la suite des
expériences, les plus suggestibles de tous. Leur portrait à tous trois se
trouve à la planche I.

Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs à 80 et s'élèvent
même à 110, on peut se demander si les élèves n'ont point succombé
entièrement à la suggestion, et s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre
compte de la longueur réelle des lignes. En regardant la manière dont ils
se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle orientation
ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un grand nombre d'élèves
marquaient leurs points sur le papier quadrillé en regardant seulement le
point marqué précédemment, et sans reporter leur regard vers la marge pour
apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient l'extrémité. Cette
conduite indique clairement que ces élèves tenaient surtout compte des
différences de longueur des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus
rarement, il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif;
l'élève a marqué le point avant que je lui eusse montré la ligne modèle.
Entraîné sans doute par cette routine qui lui faisait marquer les points
toujours plus à droite, il était persuadé d'avance que chaque nouvelle
ligne était plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion,
il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le modèle; puis, à un
certain moment, il a fait comme si ce regard était inutile, il a marqué le
point sans même regarder le modèle.

Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité, qui n'est
point indiqué par notre coefficient. Il y a des élèves qui se comportent
comme de vrais automates.

Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes du modèle ne croissent
pas, relativement, de la même quantité; il ne tient pas compte que parmi
les lignes qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes; il
obéit à une suggestion, et il y obéit avec la plus grande régularité. En
d'autres termes, nous appelons automate, dans nos expériences, le sujet qui
présente les caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés
ont exactement la même valeur que les écarts réels perçus par lui, par
conséquent sa suggestibilité est complète, elle va aussi loin qu'elle peut
aller, elle est égale à 100; 2° les écarts qu'il marque sont tous égaux
entre eux; il n'a point été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu
de doutes, son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a pas
influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par exemple comme écart, il
a marqué toutes les fois ce même écart, pour n'importe quelle ligne;
sa variation moyenne est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de
l'expérience, il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des
longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué jusqu'au dernier, il
a toujours conservé le même écart.

Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, c'est celui
d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès la première ligne, il a fait un
écart de 8 millimètres et il l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la
suggestibilité d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont
égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à 0 puisque tous
les écarts marqués ont été égaux, et enfin la direction des écarts est
restée invariable; il est donc impossible d'y découvrir le moindre indice
de sens critique. Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a
une fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle qu'on lui
présentait.

L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans atteindre cette
perfection toute schématique; il est altéré par exemple par une légère
irrégularité dans les écarts. Le sujet ne marque pas toutes les fois un
même écart, mais de temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou
un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec les écarts
réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent pas une perception
exacte des lignes; la suggestibilité est donc aussi grande que dans
l'automatisme parfait, mais elle joue avec un peu moins de régularité.

Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42), enfant de huit ans,
appartenant à la quatrième classe. Les points qu'il a marqués ne se suivent
pas avec des écarts égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la
suivante:

8--4--12--8--8--8--8--8--8--4--8

Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont en caractères
gras. On voit que le deuxième écart, le troisième et le onzième sont
distincts des autres, tantôt plus grands, tantôt plus petits; mais ces
variations ne portent sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois
sur un des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude aux
écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été diminué, il se trouve
que, fait paradoxal, les écarts suggérés sont en moyenne, chez cet
élevé, plus grands que les écarts perçus. C'est ce qui explique que son
coefficient de suggestibilité soit supérieur à 100; il est de 114. On peut
faire les mêmes remarques sur Mart. (n° 44).

Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité soit
synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent, mais ce n'est pas juste.

L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité complète, et
en outre une très grande régularité de réaction; or, cette régularité de
réaction, qui probablement fait partie du caractère de l'individu, peut
manquer chez une personne très suggestible; cette personne sera donc à la
fois suggestible et irrégulière.



CHAPITRE III


L'IDÉE DIRECTRICE (Suite)


_Description de l'expérience_.--J'ai fait cette seconde expérience sur les
mêmes élèves que la première, et immédiatement après; elle repose comme la
précédente sur une idée directrice d'accroissement des lignes; il serait
dangereux d'employer, dans la même séance, une idée directrice opposée, qui
pourrait troubler les résultats; mais j'ignore si cette seconde épreuve
profite de l'impulsion donnée par la première[37]. La série de lignes qu'on
montre est au nombre de 36,[38] voici leurs longueurs:

TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES
À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT

Ordre des lignes.           Longueur.

     1                       12mm
     2                       24
     3                       36
     4                       48
     5 à 36                  60

[Note 37: Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi: Les deux
expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières lignes qui sont
reproduites sans autre suggestion que celle résultant de leur accroissement
régulier de longueur; or, si on compare la longueur donné à une de ces
lignes, par exemple à la 5e, dans les deux Expériences par une même
personne, on est surpris de remarquer que le plus souvent la longueur
donnée à la 5e ligne est plus grande dans la première expérience que dans
la seconde.]

[Note 38: À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20 lignes
au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes expériences sont
surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite des meilleures
méthodes; il en résulte que les coefficients de suggestibilité, tels que
je les établis plus loin, ne sont pas absolument rigoureux, car les uns
résultent de calculs faits sur 20 lignes, les autres de calculs sur 36
lignes. Il suffit que je signale ces irrégularités, qui n'ont aucune
importance pour le but que je me propose.]

[Illustration: Fig04.png--Figure schématique représentant les points qu'un
sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée directrice,
s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était insensible à la
suggestion.]

Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande bande de papier qui
est longue de 60 centimètres et large de 12 centimètres; ces lignes sont
tracées parallèlement, mais elles sont à des distances variables des
marges, pour empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les
longueurs des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément;
du reste, tous les détails de l'expérience, présentation des lignes et
reproduction, sont pareils à ceux que nous avons décrits dans le chapitre
précédent. Je donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans
laquelle un sujet associerait une absence complète de suggestibilité à une
justesse absolue de coup d'oeil; le point 5 est accompagné de son numéro,
car c'est en ce point que les lignes successives cessent de croître; à
partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième toutes les lignes
sont égales, et si le sujet continue à marquer un accroissement des lignes
en les reproduisant, c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une
bille qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a reçu. S'il
n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait les points comme dans la
figure 4.



TABLEAU II. (page de gauche)
[Illustration: Tableau02.png = tableau complet en format graphique.]

_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II
relative à l'influence d'une idée directrice.  Élèves d'école primaire élémentaire_.


NOMS
Des                            Numéro des lignes
ÉLÈVES      1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23

Delans....  7 10 29 32 43 42 46 42 40  43  40  40  44  41  44  46  47  43  40  43  38  40
Nil....... 16 24 32 40 52 56 64 52 60  52  48  56  52  60  56  52  56  60  64  56  60  48  50
Mie....... 16 23 31 38 52 60 64 52 56  62  59  63  53  6l  68  61  63  61  56  60  64  56
Abras..... 15 32 48 64 67 75 56 68 72  68  76  80  76  80  72  76  80  72  70  68  76  76  68
Lac....... 12 20 28 36 44 48 52 52 52  56  51  56  52  52  48  52  48  48  48  48  52  55  56
Matho..... 12 24 32 40 52 60 64 64 32  48  45  48  52  56  44  52  52  44  48  48  52  52  48
Gesbe..... 12 24 36 44 52 60 64 72 56  64  72  68  72  69  64  68  68  68  68  68  68  68
March..... 12 24 40 52 56 60 64 68 72  76  72  76  60  64  68  68  72  61  68  60  64  56  52
Desva..... 16 24 32 40 52 56 60 64 66  67  67  70  59  56  60  62  64  66  68  70  72  74  73
Spen...... 12 17 24 32 40 44 46 48 46  46  48  50  52  48  45  48  51  48  44  43  45  48  52
Bore...... 12 16 21 32 44 48 52 58 60  62  60  62  63  61  62  64  62  60  64  56  58  58  56
Saga......  8 16 24 32 40 36 44 44 48  51  56  48  56  48  52  44  48  48  44  48  52  56  48
Pet Henri. 16 24 32 40 52 60 64 72 76  68  64  68  60  64  68  68  64  60  64  68  60  60  64
Dusso..... 12 28 40 44 48 48 60 64 64  68  72  72  60  60  52  52  48  48  44  44  40  44  52
Feli...... 12 20 28 34 41 46 52 60 60  62  65  64  60  60  60  58  58  57  56  64  60  60  63
Geffro.... 10 16 20 28 36 42 48 54 56  55  50  47  51  53  47  44  53  55  56  55  51  48  53
Man....... 16 24 32 40 48 56 64 52 80  68  56  64  56  52  60  64  64  56  60  60  72  60  72
Bon....... 12 24 32 44 52 56 60 64 64  68  76  76  76  76  80  80  80  80  84  88  72  76
Théve.....  8 24 40 52 60 76 76 84 64  72  76  68  72  76  80  82  83  84  84  85  86  87  88
Demi...... 12 20 28 40 48 52 60 64 68  72  72  76  80  80  80  76  76  68  68  72  80  84  84
Mori...... 12 20 24 32 40 44 52 56 52  56  60  56  60  64  60  64  72  64  68  72  68  72  76
Pet....... 12 20 28 36 44 52 56 60 64  68  72  76  80  52  60  56  60  56  48  52  56  58  52
Vasse..... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  44  48  52  44  44  44  48  44  44  44  44  44  44  44
Bien...... 12 20 26 30 39 43 51 54 56  62  66  70  74  72  68  64  60  61  56  58  60  56  60
Uhl....... 12 16 24 28 36 40 47 52 52  55  60  60  60  56  56  64  64  68  68  60  68  68  64
Lenor..... 12 20 28 36 44 52 56 60 68  72  72  72  76  76  76  76  76  76  80  80  80  80  82
Metz...... 16 22 28 33 41 46 54 56 62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76
Ros....... 12 24 32 44 52 64 68 76 68  80  80  84  92 100  92  96 108 104 112 100 116 108
Obre...... 12 20 28 36 48 56 64 72 84  92  84  96 104 112 104  87  72  95 107  95  91 107  72
Clou...... 12 20 28 40 52 64 71 78 82  90  98 102 106 110 114 114 114 113 114 114 114 114 114
Mulle.....  8 16 24 32 40 48 56 64 72  80  88  96  96 100 104 112  56  60  64  64  68  72  72
Mou....... 12 20 28 36 40 48 52 60 64  68  72  76  80  84  88  92  96 104 108 112  84  95  76
Martin.... 12 16 22 24 30 35 39 44 49  56  59  64  66  72  76  80  83  88  90  84  86  92  79
Vand...... 12 16 24 28 32 44 48 52 56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100 104 108  92
Bout...... 12 20 28 36 44 52 60 68 76  80  88  92  96  90 104 108 112 116 120 124 132 136 140
Dié....... 16 24 32 40 48 56 64 68 72  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 124 128
Poire..... 16 24 32 40 48 56 64 72 80  88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192
Masso..... 12 16 24 32 40 48 52 60 64  68  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 128
Hube...... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  48  52  56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100
Tixi...... 20 24 36 36 48 56 64 76 84  92 100 108 116 124 132 140 148 156 164 172 180 184  24
And....... 24 32 40 48 56 64 72 80 88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 200
Gouje..... 10 12 17 21 25 30 34 42 45  50  58  63  68  74  79  83  87  92  97 100 105 109 116

TABLEAU II. (page de droite)
_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II
relative à l'influence d'une idée directrice.  Élèves d'école primaire élémentaire_.

NOMS
Des                            Numéro des lignes
ÉLÈVES     24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39

Delans....
Nil....... 60  56  56  60  52  52  56  60
Mie.......
Abras..... 72  67  68  68  68  72  68  68  68  72  68  72
Lac....... 60
Matho..... 48  52  48  44  44  60  52  56  60  60  48  72  72  68  68  48
Gesbe.....
March..... 60  52  60  56  60  64  52  56  56  64  56  60
Desva..... 51  54  55  56  60  62  62  63  64  65  65  68  65
Spen...... 54  56  56  58  59  56  48  52  50  52  54  48  44
Bore...... 60  54
Saga...... 44  52  56  58  52  48  52  56  60  52  56
Pet Henri.
Dusso..... 52  48  48  44  48  52  56
Feli......
Geffro.... 49  55  60  55  57  55  60  55  59  61  58  60  55
Man....... 56  60  56  60  56  60  56
Bon.......
Théve..... 92  96  97  98  98  99 100 101 102 103 104
Demi...... 80
Mori...... 72  76  64  68  64  64  68  56  60  56  60  64  64
Pet....... 48  52  48  52  48  48  48  52  49  49  51  52  54
Vasse..... 44
Bien...... 60  48
Uhl....... 64  68  64  68  68  68  68  68  64  56  56  56  56
Lenor..... 84  88  84  84  76  72  68  64  68  72  64  72  68
Metz...... 76  78  78  78  78  78  79  81  81  82  83  82
Ros.......
Obre......104  92  80  56  48  72  80  88  92  96  88  96 103
Clou......115 117 118 119 121 123 124 124 125 126  62  64  67
Mulle..... 76  80  84  88  92  96 100 104 104 108 108 111 112
Mou....... 72  68  60  64  60  68  64  72  60  68  64  68  64
Martin.... 85
Vand......100 104 108 104 100  96 100 108  90 104 112  92 104
Bout......
Dié.......132 136 140 144 148 152 156
Poire.....200 208 212
Masso.....128 132 136 140 144 148 152 156 160 164 168 172 176 180
Hube......104 108 112 120 124 128 130
Tixi...... 40  48  56  64  72  80  88  95 104 112 120 128 136
And.......208 216 224 232 240 248 256 264 272 280 288 296 304
Gouje.....120 126 132 140 145 150


Tableau III.--_Analyse des résultats contenus dans le tableau II.
[Illustration: Tableau03.png]

_NOMS   ÂGE  CLASSE  Col. Col.  Col. Col. Col. OBSERVATIONS
Des                 (4)  (5)   (6)  (7)  (8)
ÉLÈVES          (Explication au bas du tableau)
......................................................................

Delans. 13    1     43    47   109   8me  S.

Mie.     9    2     52    63   121   8me  S.   Écarts petits;
                                               caractères habituels.

Nil.    10    2     52    65   125   8me  S.   Id.

Abras.  10    3     66    83   125   7me  S.   Écarts moyens;
                                               caractères habituels.

Lac.    13    2     44    60   136  11me  S.C. Écarts petits.

Math.   10    2     52    72   138   8me  D.   Périodes séparées de
                                               corrections et de
                                               suggestions.

Gesb.   13    1     52    72   138   9me  S.   Distances égales.

March.  11    2     55    77   140  13me  D.   Écarts petits.

Desv.   12    1     51    72   141  13me  D.   Périodes longues de
                                               suggestions petites,
                                               interrompues par
                                               corrections fortes.

Spen.   13    1     40    67   142   9me  C.   Courtes périodes
                                               séparées de suggestions
                                               et de corrections;
                                               écarts petits

BOY.    14    1     43    62   144  11me  S.   Écarts très petits.

Saga.    8    2     40    59   147   6me  C.   Écarts moyens.

Pet.II. 13    1     51    76   149  10me  S.   Écarts petits.

Duss.   11    2     48    72   150  13me  D.   Écarts moyens.

Fél.    12    2     41    64   156  13me  S.   Écarts petits.

Gelf.   12    1     36    60   166  10me  C.   Écarts petits.

Mang.    9    3     48    80   166  10me  S.   Automatisme jusqu'au
                                               10e point. Grands
                                               écarts.

Bonl.   10    2     51    88   172  21me  C.   Petits écarts.

Thev.   11    2     59   103   174   9me  C.   Très petits écarts.

Demi.   10    1     48    84   175  16me  C.   Petits écarts.

Mor.    12    2     41    75   182   9me  C.S. Écarts moyens.

Pet.E.  13    1     43    79   183  14me  S.   Écarts moyens.

Vass.   14    1     28    52   185  13me  S.   Égalité.

Bien.   12    2     39    75   192  14me  S.   Écarts petits.

Uhl.     8    3     35    68   194  14me  C.   Écarts petits.

Lenor.  12    1     44    87   197  26me  C.   Écarts très petits,
                                               égalité.

Metz.   10    1     40    83   207   »    C.   Écarts très petits et
                                               très réguliers.

Ros.    13    1     52   116   223   8me  C.   Écarts moyens,
                                               irréguliers.

Obre.    9    3     48   112   233  11me  C.D. Grands écarts, très
                                               réguliers.

Clou.   11    1     51   126   248  34me  C.   Très petits écarts,
                                               très réguliers.

Mulle.  13    1     41   111   270  17me  C.   Écarts moyens,
                                               régularité automatique.

Mous.   10    1     40   112   280  21me  S.   Automatisme avant la
                                               première correction.

Mart.   10    2     30    92   306  20me  S.   Automatisme avant la
                                               première correction.

Vand.    8    3     36   112   311  23me  S.   Automatisme avant la
                                               première correction.

Bout.   12    1     43   140   325(?) »   C.   Automatisme.

Die.     7    4     46   157   341(?) »   C.   Automatisme.

Poir.   14    1     48   210   437(?) »   C.   Automatisme parfait.

Mas.    11    3     41   180   439    »   C.   Automatisme.

Hub.     7    4     28   130   464    »   C.   Automatisme.

Tix.     7    4     35   185   528    »   C.   Automatisme parfait.

And.    11    3     55   300   545    »   C.   Automatisme.

Gouj.    7    4     24   150   625    »   C.   Automatisme.
......................................................................

(Colonne 4: Longueur donnée à la ligne de 60mm (ou distance du point 5).)
(Colonne 5: Accroissement max. de cette ligne par sugg. (ou distance du point max.))
(Colonne 6: Coefficient de suggestibilité.)
(Colonne 7: Point auquel se fait la correction.)
(Colonne 8: Évolution de la suggestion après la première correction.)

Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont au nombre de
42; ce sont les mêmes élèves que les précédents.

J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre près, de
toutes les lignes tracées par les sujets dans cette expérience; ce sont les
résultats bruts. Il m'a paru nécessaire de les publier, parce que ce sont
des points de repère qui permettront aux autres auteurs de comparer leurs
résultats aux miens.

_Reproduction des lignes 1 à 5_.--Je ne dirai qu'un mot de la reproduction
des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération suggestive. Ces lignes, je le
rappelle, ont comme longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36
millimètres, 48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un coup d'oeil
sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare que les sujets donnent à la
cinquième ligne sa valeur de 60 millimètres: une fois, un élève a fait la
ligne égale à 60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les
autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le tableau
complet:

Ligne au-dessous de 30mm...... 3 fois
  --  de 30 à 35.............. 2  --
  --  de 36 à 40.............. 9  --
  --  de 41 à 45.............. 8  --
  --  de 46 à 50.............. 7  --
  --  de 51 à 55.............. 9  --
  --  de 56 à 60.............. 3  --
  --  de 67................... 1  --

Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres, est le plus
souvent reproduite exactement.

Ligne au-dessous de 12mm.....  6 fois
  --  de 12.................. 25  --
  --  de 13 à 16.............. 9  --
  --  de 17 à 20.............. 1  --
  --  de 2l à 24.............. 1  --

Il résulte de cette double constatation que les élèves ont une tendance
à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à diminuer la longueur de
60 millimètres; c'est d'autant plus curieux que ces sujets sont sous
l'influence de l'idée de l'accroissement des lignes, idée qui les
suggestionne, et qui les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à
partir de la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement,
comme les résultats le montrent, la suggestion de l'accroissement des
lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, la valeur réelle de cet
accroissement.

L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les cinq lignes n'est
pas sans relation avec leur suggestibilité; on peut remarquer d'une manière
générale que ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence
minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit calcul qui servira
à nous en convaincre. Si on prend les élèves dans l'ordre indiqué par leur
coefficient de suggestibilité (coefficient dont nous expliquerons plus loin
le calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves chacun, et
qu'on calcule pour chaque groupe la longueur moyenne donnée à la ligne de
60 millimètres, on trouve:

Longueur moyenne donnée à la
5e ligne, de 60mm.

1er groupe d'élèves, le moins suggestible. 51,6

2e -- .................................... 50,4

3e -- .................................... 45

4e -- .................................... 48,8

5e -- .................................... 37,4

6e    .................................... 47,4

7e    .................................... 37,2

8e groupe, le plus suggestible............ 42,4

On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles ont fait en
moyenne la ligne la plus courte, la plus différente du modèle; en somme, ce
sont ceux qui ont fait preuve de la mémoire et de la perception les moins
exactes. On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation des
longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je ne le nie pas; mais
je ferai remarquer que la résistance à la suggestion doit dépendre très
probablement beaucoup plus de l'attention portée aux lignes que de la
justesse de l'appréciation.

Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement suggestible comme
And., arrive à faire à la fin de cette expérience une ligne de 30
centimètres pour en copier une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne
vient pas de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas
regardé la ligne modèle avec attention.

_Calcul du coefficient de suggestibilité_.--On a vu dans le chapitre
précédent comment nous avons calculé le coefficient de suggestibilité; ce
calcul ne présente en lui-même aucune difficulté, puisqu'il porte sur des
lignes mesurables à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre
nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment, en faisant
les petits changements nécessités par les conditions un peu différentes
de l'expérience; mais nous avons préféré un procédé différent. La base de
notre calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les points que
la suggestion a fait éloigner de la marge.

Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet excédant
de distance; comme les points qui ont subi l'effet de la suggestion sont
nombreux (il y en a plus de 30 dans une expérience complète) et que chacun
d'eux est à une distance différente de la marge, on peut tenir compte soit
de la distance du point le plus éloigné, _distance maxima_,--soit de la
_distance moyenne_ de tous les points,--soit de la distance du point le
plus rapproché, _distance minima_; on peut tenir compte de la _variation
moyenne_ de ces distances, la variation moyenne indiquera la régularité
avec laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération
l'évolution de la suggestion; c'est un caractère très important, qui se
retrouve dans toutes les expériences de psychologie comportant une mesure;
mais on ne peut pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la
variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons par
évolution les changements que subit l'effet de la suggestion au cours de
l'expérience; la suggestion peut aller s'affaiblissant, ou augmentant,
ou rester stationnaire, ou enfin présenter des combinaisons de ces trois
effets principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par un
graphique, car il est exprimé très clairement par la position des points
marqués sur la feuille; quand les points se rapprochent de la marge, c'est
que la suggestion décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste
stationnaire, ou, suivant les cas, qu'elle croît.

Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats fournis par cette
expérience, il y a une colonne ou se trouve indiquée simplement par une
initiale l'évolution de la suggestion pour chaque élève; C signifie que
la suggestion a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle a
décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III contient en
outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont des éléments essentiels pour
notre calcul de la suggestibilité.

Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers éléments, il
faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient rendre la physionomie de
l'expérience, ni surtout son fond intime. C'est une conviction qui vient
naturellement lorsqu'on regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son
cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse brusquement, et
il est alors livré à lui-même. Que de choses peuvent se passer à partir de
ce moment! Que de réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel
automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet marque tout cela par
de petits points sur le papier, et cette notation qui paraît sans doute à
première vue si élémentaire et bien insuffisante pour exprimer des états de
conscience qui sont généralement très complexes, devient au contraire pour
celui qui sait la lire une description extrêmement curieuse et suggestive
de ce qui se passe dans l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un
instant. Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve quelque
embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes les oscillations d'une
pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une précision trompeuse; comment en
effet pourrait-il résumer ce qui aurait besoin de plusieurs pages de
description! Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette
question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas s'exprimer
entièrement par un chiffre, alors même que ce chiffre correspondrait
exactement au degré de sa suggestibilité: il faut en outre compléter ce
chiffre par la description de tous les petits faits qui complètent la
physionomie de l'expérience.

Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel procédé nous
employons pour calculer le coefficient de suggestibilité; nous calculons la
distance du point qui est à la distance maxima de la marge; ce point est
rarement le sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un
rang quelconque; il représente le maximum de suggestion produit par
l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir, pour les mêmes raisons
que lorsqu'on fait une série de mesures de la force musculaire avec un
dynamomètre, on retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de
ce point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la liste
suivante.

Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point 6

1 sujet a marqué ................................ 7

1                ................................ 8

3                ................................ 9

8                ............................... 10 à 15

7                ............................... 16 à 20

6                ............................... 21 à 25

3                ............................... 26 à 30

4                ............................... 31 à 35

8                ............................... 36

La date du point maximum semble, à première vue, avoir une signification;
on peut croire qu'elle indique à quel moment le sujet a montré le plus
grand effet de la suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a
été plus lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces
interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves, sont inexactes
pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment compte de la
valeur du point maximum, et d'une foule d'autres circonstances, que nous
examinerons dans un instant.

Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec leur coefficient de
suggestibilité; ce coefficient a été calculé en prenant le rapport entre la
distance du point maximum à la marge et la distance du point 5 à la marge,
cette dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent, un sujet
dont le coefficient serait égal à 100 (aucun n'a été dans ce cas, mais à la
rigueur ce cas pourrait se présenter) un tel sujet a fait son point maximum
à la même distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient
est de 200 a fait son point maximum à une distance double de celle du point
3, et ainsi de suite.

Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; comme 100
représente l'absence de suggestibilité (par rapport à l'expérience
sus-dite, car évidemment il ne s'agit point d'une absence absolue de
suggestibilité, tout le monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique
une suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse; avec les
nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes sont levés, la suggestibilité
devient certaine, tout en restant assez faible. A la fin de la liste, nous
atteignons de très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient
est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a pu doubler la
ligne et au delà; les derniers termes atteignent 400, 500 et même 600. Ce
sont des coefficients énormes, et cependant ils sont encore inférieurs à la
réalité; ils appartiennent à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui
ont prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui n'ont cessé
de la prolonger que parce que l'expérience a pris fin; je regrette un peu
d'avoir terminé l'expérience pour eux au point 36; il aurait fallu la
pousser jusqu'au bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé
And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une ligne de 30
centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres; il eût été curieux
de savoir s'il aurait continué indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au
demi-mètre ou jusqu'au mètre.[39]

[Note 39: J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne étaient
de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer _indéfiniment_
l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les lignes sur un disque
recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par lequel on découvre chaque
ligne isolément.]

Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps en temps faire une
réflexion à haute voix; le plus souvent, il change de physionomie, fronce
le sourcil à un certain moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de
physionomie sont pour nous faciles à comprendre, par la raison que nous
avons déjà vu toute une série d'élèves passer par le même chemin, et se
comporter de la même manière devant les obstacles. Tout ceci doit être noté
avec soin. On notera également la lenteur et la rapidité des mouvements,
les artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la longueur des
lignes, etc.

Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger le sujet. Il
faut lui poser un certain nombre de questions précises. Cette partie de la
recherche est peut-être la plus instructive de toutes: c'est la première
fois que dans les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais
jusqu'ici que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves d'école
primaire élémentaire, il était inutile de les interroger sur les
expériences, et de recueillir avec soin leurs impressions, comme on le fait
pour les adultes; je supposais que des enfants aussi jeunes, aussi faciles
à troubler et à suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient que
donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les questions pourraient
égarer l'expérimentateur. Sans doute, tout cela est vrai; mais sur la
conclusion à en tirer j'ai changé d'opinion; je me suis convaincu, par
la recherche que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer
l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à la condition
bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs, comme: 1e la timidité
de l'enfant, laquelle provoque souvent le mutisme; 2e la difficulté pour
l'enfant de comprendre des termes qui n'appartiennent pas à son langage
ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses réponses suivant
la nature des questions qu'on lui pose; 4e ses mensonges; 5e ses erreurs
d'imagination et de jugement.

[Illustration: Fig05.png--Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de
treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il est
douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à partir du
point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points plus éloignés de
la marge.]

_Description des résultats d'expérience_.--Je passe maintenant à l'examen
des résultats, obtenus en expérimentant sur 42 élèves d'école primaire
élémentaire.

Nous ferons notre description en commençant par les élèves qui ont montré
le moins de suggestibilité.

DELANS.--Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné? On peut en
douter (fig. 5)[40]. À partir du point 5, il a marqué le point 6 à peu près
à la même distance, c'est-à-dire à 43 millimètres de la marge; le point 7 a
été marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion a
été assez faible; puis, à partir du point 7, il est revenu vers la marge,
ensuite il s'en est éloigné, dessinant une ligne serpentine irrégulière
qui, dans sa direction générale, est à peu près parallèle à la marge;
probablement le sujet a compris que les lignes cessaient de s'accroître; en
tout cas, il s'est affranchi de la suggestion D'accroissement.

[Note 40: Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la
Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification
suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12 centimètres
de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui est occupée par
les points que le sujet a marqués.]

Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes les lignes égales,
et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur une ligne parallèle à la marge?
C'est un fait qu'aucun sujet n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne
droite. Pourquoi? Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de
décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est d'égale
longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont aucune tendance à
augmenter ou à diminuer, mais il serait téméraire de certifier leur
égalité. Ensuite, remarquons que le seul fait de montrer des lignes
différentes éveille la suggestion que ces lignes sont de longueur
différente. Quand une personne marque toutes les lignes égales, il est
possible que cette personne ait su, par un moyen détourné, que les lignes
étaient égales. En voici un exemple. Pendant qu'un des sujets, Monne, fait
la copie des lignes, je communique à _demi-voix_ au directeur, présent dans
le cabinet, la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes
différentes de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes,
l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci est dit à demi-voix,
et il fallait que l'élève fût bien attentif pour m'entendre; il m'a
entendu, c'est certain, sa feuille d'observation le prouve, car aussitôt
après, à partir du neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné
tous ses points parallèlement à la marge.

[Illustration: Fig06.png--Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de
douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse. Au
moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un disant que
les lignes étaient égales.]

Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le plus faible,
s'était également montré très peu suggestible dans la première expérience.
C'est un des garçons les plus âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il
est en 1re classe, il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses
études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat d'études.
On ne le range point parmi les élèves dociles; il a une tendance à
résister.

Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus grande.

MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la 3e classe. Son
coefficient de suggestibilité est de 121. Il s'est laissé entraîner par la
suggestion jusqu'au point 7, ce qui fait un entraînement de 12 millimètres;
puis il s'est corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir
de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de la suggestion, ou au
contraire s'il est parvenu à y échapper. C'est un point d'interrogation
qui se pose: pour tous les sujets dont la suggestibilité est faible; la
question a donc une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée
avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux de chaque
point, et alors on arrive à constater un fait extrêmement curieux: c'est
que l'influence d'une suggestion faible se manifeste par des caractères
tellement nets qu'on ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment
nous faisons cette constatation; tout point que l'élève marque peut se
trouver, par sa position, plus éloigné de la marge que le point précédent,
ou plus rapproché de la marge: le premier genre d'écart se fait dans le
sens de la suggestion, puisque la suggestion a pour but de faire paraître
les lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart de
la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre la suggestion.
Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est pas absolument prouvé qu'un
écart vers la droite est un _écart de suggestion_, et qu'un écart vers la
gauche est un _écart de correction_, car il existe aussi incontestablement
ce qu'on pourrait appeler des _écarts de hasard_. Le sujet indécis doit
de temps en temps marquer certains points, au hasard, sans y attacher
d'importance. On ne peut donc pas, lorsqu'on cherche à établir la
signification d'un point en particulier, affirmer avec certitude qu'il est
dû à une suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement
au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement des causes autres que la
suggestion et la résistance à la suggestion; j'entends ces petites causes,
presque imperceptibles, qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait
fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est difficile
d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel de chaque point, on
peut faire cette élimination dans les moyennes. Groupons ensemble tous les
écarts de suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction,
cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des caractères différents;
les écarts de hasard, se trouvant répartis indifféremment dans ces deux
groupes, se compenseront et s'annuleront.

[Illustration: Fig07.png--Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans,
2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la
suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.]

Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et les écarts de
suggestion ont des caractères tout différents; les premiers sont moins
nombreux que les seconds, et de plus, ils sont plus grands; ce qui
signifie, traduit en termes moins abstraits, que la suggestion de
l'expérience a une action douce, continue, relativement à l'effort de
correction, qui est plus brusque et intermittent. C'est ce dont on peut se
convaincre en faisant la somme du nombre des écarts et la somme de leur
valeur. Ainsi, pour Mien, chez lequel le phénomène que nous venons de
décrire est à peine sensible, on trouve:

Valeur des écarts    Nombre des écarts     Nombres des écarts
en millimètres.      de correction ayant   de suggestion ayant
                     cette valeur.         cette valeur.

      12                    1                     0
       9                    1                     0
       8                    1                     1
       7                    1                     1
       6                    0                     1
       4                    1                     4
       3                    1                     1
       2                    1                     0

En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des écarts de
correction a été de 7, et le nombre total des écarts de suggestion a été de
8, par conséquent un peu plus fort; d'autre part, si on fait le total des
millimètres en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on
trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne à 6mm,4, tandis
que la valeur moyenne des écarts de suggestion est plus faible, de 3mm.
Ainsi les écarts de suggestion sont supérieurs en nombre, moindres en
valeur. La différence est faible, et certainement il faudrait la considérer
comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus accentuée chez beaucoup
d'autres élèves.

NIL.--Son coefficient est 125. Lui aussi est allé jusqu'au point 7 sans se
douter de rien; il a donc fait, comme le précédent élève, 2 points avant
de se corriger; puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu
parallèlement. Mais on peut remarquer chez ce sujet comme chez Mien.,
qu'il y a eu après le point 5, _persistance d'une suggestion très faible
d'accroissement, contre laquelle le sujet a continuellement lutté_, car il
a fait 10 écarts de correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part,
la valeur moyenne des écarts de correction a été de 6mm,4, et celle des
écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet élève, quand il s'est
corrigé, a fait des écarts plus grands et plus brusques que lorsqu'il a
obéi à la suggestion; celle-ci a été plus douce et plus continue.

ABRAS.--Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très vite, dès le 7e
point; mais la suggestion a persisté faiblement, car il a fait 13 écarts de
suggestion, contre 10 écarts de correction, et la valeur moyenne des écarts
de suggestion est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction
est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant la signification de ces
chiffres.

LAC.--Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite dans la figure 7,
montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts plus grands que 4 millimètres,
à partir du point 5. Probablement, il a été très méfiant. Il a subi
l'influence de la suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a
diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des écarts de 8
millimètres; à partir du point 5, il diminue les écarts, il n'en fait plus
que de 4 millimètres, cela indique une certaine finesse de perception. On
rencontre des exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du point 8,
a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux. Il a fait 6 écarts de
suggestion, contre 4 écarts de correction.

MATH.--Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se corrige. Il avait
déjà une demi-correction au 7e point qu'il avait fait de 4 millimètres
comme écart, alors que tous les écarts précédents étaient de 8 ou de 12
millimètres.

GESBE.--Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il se corrige, puis il
est légèrement repris par la suggestion et finalement il marque des points
rigoureusement équidistants, dont la distance à la marge est comprise entre
le point 7 et le point 8.

MARCHA.--Suggestibilité: 140. Cet élève a été _très lent_ à s'apercevoir de
l'erreur qu'il commettait; c'est au 13e point seulement qu'il est revenu
en arrière; mais il semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une
demi-conscience de son erreur, car à partir du 4e point il a fait des
écarts suggérés de 4 millimètres seulement, alors que les écarts précédents
étaient de 12 millimètres et même de 16 millimètres. L'effort de correction
(au 13e point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A partir de
ce 13e point, qui marque l'endroit précis où le sujet a repris possession
de lui-même, il y a eu lutte entre l'automatisme de la suggestion et
les efforts de correction, lutte lente dans laquelle on discerne une
progression des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de suggestion, et
9 de correction, et la valeur moyenne des premiers est égale à 5mm, tandis
que celle des seconds est égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle
habituelle.

En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède, les trois faits
suivants se produisent avec plus ou moins de netteté:

1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion comprenant
un nombre variable de points, et dans laquelle les écarts sont d'ordinaire
rapetissés relativement à ce qu'ils étaient avant le point 5;

2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt brusque, tantôt
progressive;

3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à égale distance
de la marge, comme s'il était averti du péril de la suggestion auquel il
vient d'échapper; l'analyse montre, il est vrai, que les écarts positifs
(éloignant de la marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts
négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément ceux
de l'automatisme en conflit avec le sens critique. Mais cette influence
persistante de la suggestion est très faible, et il est juste de considérer
tous les sujets précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger et
à se reprendre.

Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre catégorie; ce sont des
sujets chez lesquels la suggestion a une influence plus forte et suspend le
sens critique. Ne pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous
signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas intermédiaires,
mixtes, moins bien tranchés.

DESVA.--Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le plus intéressant de
tous. C'est un cas type dans lequel des phénomènes, ordinairement très
vagues, de lutte entre l'automatisme de la suggestion et le sens critique
sont portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en douter.

La suggestion, comme nous venons de le montrer, a un mode d'action faible
et continu, le sens critique a un mode d'action fort et intermittent. Nous
n'avons pu entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux
forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des écarts de
correction, et en établissant la moyenne de la valeur de ces deux espèces
d'écarts; les différences numériques ont toujours été, jusqu'ici,
extrêmement faibles, et si elles nous ont paru quand même importantes,
c'est parce que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous n'avons
encore rencontré un élève chez lequel les écarts de correction seraient
faibles et continus, et les écarts de suggestion forts et intermittents;
et si ce cas peut se présenter--ce qui doit être, car toutes les variétés
sont possibles--nous supposons qu'il doit être relativement rare.

Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts, il y a seulement
3 corrections, et par conséquent 33 suggestions; et de plus, les 3 écarts
de correction ont une valeur considérable, tandis que les écarts de
suggestion sont extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très
claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt soupçonnée
que démontrée.

Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au 13e
point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience que les lignes ne
s'accroissaient pas comme auparavant; en effet, les premiers écarts qu'il
marquait avaient une valeur de 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5,
il les réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre sur
la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il diminue encore
l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e point il le fait encore de 2
millimètres; au 11e point, il n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le
point à la même distance que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres
à droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière; le 13e point
présente un écart de correction de 11 millimètres; le 14e point est une
correction supplémentaire de 4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une
correction totale de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis,
ceci fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne pendant
les 9 points suivants; seulement, les écarts de suggestion sont très
faibles, car avec ces 9 points il ne fait un avancement à droite que de
14 millimètres, ce qui est très peu de chose, ce qui fait moins de 2
millimètres par point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très
régulier du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres;
c'est comme si le sujet se réveillait brusquement de son automatisme,
rompait le charme, reprenait possession de lui-même. Et cette correction
énorme une fois faite, la suggestion faible et continue reprend, elle
dure longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle s'est encore
affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre de progression par point
vers la droite, tandis que précédemment, avec 9 points seulement, le sujet
avait fait 14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience.

[Illustration: Fig08.png--Expérience de suggestibilité sur Desv., douze ans,
1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises, après les
points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt après il est
repris par la suggestion.]

Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il n'a pas réussi,
comme eux, à se débarrasser de l'illusion.

Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un seul du même
genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité très forte, de 270.
Jusqu'au 16e point, Mulle a obéi à la suggestion avec une régularité très
grande, et presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis,
brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de coup de tête, il se
corrige au 17e point; la correction est énorme, de 56 millimètres; c'est
une correction qu'on peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de
suite après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque une série
de points qui sont assez régulièrement disposés en ligne droite; seulement
les écarts de cette série de points sont plus petits que dans la série
précédente.

Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt par une reprise
de la suggestion, me semblent bien caractéristiques. Je les interprète
de la manière suivante: le sujet, d'abord entraîné par l'automatisme,
s'aperçoit brusquement que la ligne du modèle est beaucoup plus petite que
les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas douté, parce qu'il
a regardé très vaguement la ligne du modèle. Quand il s'aperçoit de son
erreur, il la corrige aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se
corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle présentent
un accroissement régulier de longueur: cette suggestion là, il ne la
corrige pas, il en reste dupe.

[Illustration: Fig09.png--Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze
ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la
suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est fortement
corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi complètement de la
suggestion.]

Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on le rencontre chez
Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons
comme objet de description le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9).
L'élève a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé
entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge;
mais à ce moment, il s'est aperçu de l'erreur dans laquelle il était tombé,
et il s'est corrigé très fortement; sa correction a été progressive, et
l'ensemble des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge. C'est un
exemple de sujet qui, après avoir été très fortement suggestionné, s'est
affranchi de la suggestion d'une manière complète et définitive. On peut
aussi se rendre compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de
suggestion sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur aux écarts de
correction.

Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'à
la fin de l'expérience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de
marquer des points qui, dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus
vers la droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm, Ros,
Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz, qui est peut-être le
plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publié sa
feuille (fig. 10). Il est allé jusqu'au point 10 en subissant l'action de
la suggestion; à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie,
elle n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité, à se faire
sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant à peu près 1 millimètre
d'écart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les
rectifications que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans un
moment sur ces rectifications.

Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le groupe des parfaits
automates. La caractéristique du groupe est de faire des écarts de
suggestion qui sont égaux entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts
perçus, et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette
égalité que la série de points marquée sur le papier se développe très
régulièrement en ligne droite; c'est un caractère qui saute aux yeux. Il
nous avertit de suite que l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait
des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu
lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement, et avec toute sa
force. Voilà la description théorique de cette famille de sujets; mais il y
en a peu, évidemment, qui ne présentent pas quelque petite irrégularité.

[Illustration: Fig10.png--Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans,
1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à
partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les o
indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.]

[Illustration: Fig11.png--Expérience de suggestibilité sur Bout, douze ans,
1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont disposés en
ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un peu diminué ses
écarts. La figure est une réduction de moitié (les carrés ont 2 millimètres
de côté, tandis que dans la feuille originale, ayant servi à l'expérience,
ils avaient 4 millimètres de côté). Les o indiquent les rectifications
faites après coup.]

HENRI BOUT.--Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf
qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié les écarts; mais il ne s'est
jamais corrigé, il n'est jamais revenu en arrière. Cette suggestibilité est
d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant
à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait été très
suggestible dans la première expérience. Il en est de même de Diém, qui est
plus jeune.

[Illustration: Fig12.png--Expérience de suggestibilité sur Poire, douze
ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant trop
grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7 points
à droite qui continuaient la direction des autres points et de réduire la
feuille de moitié.]

Poire.--Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus étonnants
d'automatisme. Cet élève a marqué toujours des écarts égaux depuis le 5e
jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schématique. Cependant cet enfant
a douze ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir
un coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum; mais
l'expérience n'a été poussée pour lui que jusqu'au point 25. On se demande
à quoi pouvait lui servir de regarder le modèle, sur lequel il jetait les
yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené à
exagérer la longueur de la ligne modèle.

Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de
parfaits automates, ayant marqué la série de points en ligne droite.
Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur
suggestibilité à leur très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé.
Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop
grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes
dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres! C'est un des cas qui
montrent le mieux l'utilité des méthodes nouvelles que nous présentons. Il
est évident que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir de l'erreur
énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger.

Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique n'est pas indéfini,
il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se
corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme
est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que
ceux que nous considérons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un
doute ni un soupçon; mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits,
n'ont pas réussi à modifier la conduite de l'enfant.


INTERROGATOIRE DES SUJETS


Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude l'enfant, pour
connaître les impressions qu'il a éprouvées. Je lui adresse la parole le
plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant,
j'écris rapidement au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses,
je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège seulement mes
questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parlé, renferment
beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel
point le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion de
l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extrêmement délicat à
conduire. Si on parle avec un peu d'autorité, non seulement on fait dire
aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit le
plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le
tête-à-tête une très grande timidité, et il faut employer une patience
et une douceur infinies pour délier leur langue et obtenir des aveux.
L'interrogatoire prend facilement le caractère d'une confession. On s'en
étonne soi-même à la réflexion, et on se demande pourquoi l'entretien
suscite cette timidité et même cette fausse honte chez ces gamins de Paris.
Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute,
et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué d'attention.

Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à tous nos sujets.

Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été mis hors de cause.
J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences intéressantes à nous faire
puisqu'ils n'ont pas obéi à la suggestion, mais je regrette maintenant
cette élimination. Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement
suggestionnés; et les plus curieux à interroger peut-être sont ces petits
enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec un automatisme
parfait.

A la première question posée: «_Etes-vous content de ce que vous avez
fait_?» Il est bien rare de recevoir une réponse négative. La question est
très vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant répond
d'habitude d'un ton satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant
un peu: «_Pensez-vous avoir commis des erreurs_?» Alors l'enfant devient
plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais en général il ne répond pas
encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut
préciser davantage, et lui dire: «_Avez-vous fait vos lignes trop courtes
ou trop longues_?» C'est là le mot décisif; à part les élèves qui
réellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité des
autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop longues.» Bien rares
sont ceux qui les trouvent trop courtes.

Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience de
l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interprétation ne me
paraît pas absolument démontrée. Je crois que, quelque précaution qu'on y
mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des
lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer
un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le même ton de
voix; mais par là j'attire l'attention de l'enfant, très fortement, sur
une erreur relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent
à prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a
maintenant, rétrospectivement, grâce à ma demande, me paraît être beaucoup
plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment même où il traçait les
lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes
et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par
l'interrogation méthodique, je crois qu'on renforce un état de conscience
très faible, comme--qu'on me permette cette comparaison de photographe--en
développant une plaque impressionnée on complète l'action de la lumière sur
cette plaque.

Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir
dire par là que l'excès de longueur est très petit ou bien très grand;
il faut s'entendre, le faire préciser; et pour éviter toute suggestion
verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie
de se corriger, en marquant par des cercles les endroits où les lignes
auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des
exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse
ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon
sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modèles. Il
n'obéit pourtant pas à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai
posé la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de décider
si les lignes étaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il
capable de corriger et d'améliorer son travail, sans revoir le modèle?
Je crois que c'est parce qu'il a cessé d'être sous l'influence de la
suggestion; il n'est plus entraîné, poussé dans une certaine voie, il a
repris possession de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil
hypnotique.

Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences, _réveille_ l'enfant et
le fait échapper à la puissance de la suggestion? Certes, le mot réveil est
employé ici dans un sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller
l'enfant puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de semblable
au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce
changement d'état consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse,
interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idées en
attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là
faire appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer
suffisamment pendant l'expérience; c'est donc de son sens critique endormi
qu'on provoque le réveil.

Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques élèves sont
portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés du tout; il faut
s'entendre sur ce point; en réalité, quelques-uns de ces élèves n'ont point
reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels
la question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli, que nous
regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer, tient au caractère
tâtonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des
rectifications que les élèves ont faites.

LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES

DELANS, 0.

NIL, régularise un point quelconque.

ABRAS, 0.

MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre
point de 8 millimètres.

GESB., 0.

MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10,
tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres
les points 16 et 17.

DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les
raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uniforme et
plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).

SPEN., une seule correction insignifiante.

BORE., 0.

SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé.

PET.H. 0.

DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé.

FÉLI., 0.

GEFFR. 0.

MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes
de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres.

BON., 0.

THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de
40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres
toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un
peu croître.

DÉMI., 0.

MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes.

PET.E, 0.

VASSE., 0.

BIEN., 0.

UHL., 0.

LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même
la 3e et la 4e.

METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de
la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée
les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10).

CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite
diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui
est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse
subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence
ensuite une seconde série de corrections qui diminuent
encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les
laissent croissantes.

ROS., 0.

OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.

MULLE., 0.

MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la
diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions
ont pour effet de régulariser la série de points.

MARTI., 0.

VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à
20 millimètres, mais les laisse croissantes.

BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales,
puis marque les autres croissantes (fig. 11).

DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions
vont régulièrement en augmentant d'importance depuis
4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.

AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique;
en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de
12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme
une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge,
mais moins que les points marqués d'abord; la correction la
plus forte est de 10 centimètres.

GOUJ., 0.

MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne
droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et
les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections
sont en moins.

HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.

TIX., 0.

Les rectifications faites par des sujets, après la fin de l'expérience, ne
doivent évidemment pas être prises au pied de la lettre. Ce n'est pas après
avoir reproduit de mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une
d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées comme la
simple indication de ce que le sujet pense de son travail après l'avoir
terminé, de l'idée qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.

Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données plus haut, que des
résultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont
fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé
les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des
corrections qui régularisaient la position des points. Ces régularisations
sont du reste fréquentes dans le cas où le sujet diminue les lignes. En
résumé, on peut décrire de la manière suivante les corrections; elles se
font en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles laissent
subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.

Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la
correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup à réfléchir. Le
sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant
des cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est
terminé, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans
aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde série de
corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re
correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une
série de petits cercles assez rapprochée de la série de points; ensuite,
se ravisant, il fait une seconde série de cercles qui est beaucoup plus
rapprochée de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.

On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allée, après
l'expérience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est à l'appui de
l'interprétation que nous avons donnée plus haut; la conscience de l'erreur
est surtout rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience
est terminée, et suppose que le sujet reprend possession de lui-même.

Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la question suivante:
«_A quel signe vous êtes-vous aperçu que les lignes que vous faisiez
étaient trop longues_?»

Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si familier aux
enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modèle qu'ils ont
compris que les lignes du modèle étaient plus courtes que celles qu'ils
traçaient. Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on nous la
donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modèle
après les avoir vues, cette perception du modèle ne pouvait pas tout à la
fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les
lignes reproduites étaient trop longues. La réalité est que les sujets que
la suggestion a entraînés fixaient toute leur attention sur la série de
points qu'ils avaient déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un
point nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; le
regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était un regard distrait,
machinal; puis, à un certain moment, par suite d'une circonstance
quelconque, ils ont regardé plus attentivement le modèle, et ils ont été
frappés de voir que comme longueur il était beaucoup plus petit que la
ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication exacte et
complète.

Nouvelle question que nous posons au sujet: «_À quel moment vous êtes-vous
aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues_?» Quelques-uns--ils
sont rares--répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand
l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience
où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond
quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne
correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur
petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner
régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On
pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas
très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge.

Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui
le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les
enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps,
par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop
longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander:
«_Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que
vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez_?» Cette question ressemble un
peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants
hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de
fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience;
j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient
très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose
vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle
consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines
têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent
d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de
quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent
simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les
trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres
enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas,
il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez
vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif
sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:

Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.

_D_.--Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?
_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
_R_.--Pour que cela fasse plus beau.

Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que
cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.»

Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications
inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous
paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis:
«Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es
aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur
que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une
crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections
qui altéreraient la régularité de la copie.

Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la
1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est
permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était
défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs
de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.

En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le
sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup.
C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets
ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de
sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin
nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement
pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son
erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner,
puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique[41], mais il est bien
curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire.

[Note 41: Voir à ce propos _Magnétisme animal_, par Binet et Feré, p,
154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa
suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se
l'expliquer.]

Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.


INTERROGATOIRE DE DIEM ...

_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--C'est exact, ce que tu viens de tracer?
_R_.--Non.
_D_.--Pourquoi?
_R_.--Je les ai prises trop grandes.
_D_.--Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).
_D_.--Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?
_R_.--Oui.
_D_.--Comment t'en es-tu aperçu?
_R_.--J'ai regardé.
_D_.--Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir
faites?
_R_.--Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je
les ai faites trop grandes.
_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?
_R_.--Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez
recommencer.


INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.

_D_.--Es-tu content de ce que tu as fait?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--Tu crois que tu ne t'es pas trompé?
_R_.--Si, monsieur, je me suis trompé.
_D_.--En quoi t'es-tu trompé?
_R_.--Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que
vous m'avez montrées.
_D_.--Quelle faute as-tu commise?
_R_.--Les mesures sont plus grandes.
_D_.--De combien?
_R_.--Je ne sais pas.
_D_.--Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction
ferais-tu?
_R_.--Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont
un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.
_D_.--Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.
_R_.--A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)
_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es
aperçu?
_R_.--Je ne sais pas, monsieur.


INTERROGATOIRE D'AND.

_D_.--Ça a bien marché?
_R_.--Oui.
_D_.--Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?
_R_.--Si.
_D_.--Quelle erreur?
_R_.--Je me suis trompé en marquant les points, parce que
j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.
_D_.--Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont
exactes?
_R_.--Oui.
_D_.--Où est le commencement de cette ligne-ci?
_R_.--Ici (la marge).
_D_.--Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?
_R_.--Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.
_D_.--Alors, corrige-toi.
_R_.--(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop
grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent
dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes
gardent un ordre croissant).
_D_.--Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était
trop grand?
_R_.--Non.
_D_.--Quand t'en es-tu aperçu?
_R_.--Quand j'ai eu fini.


INTERROGATOIRE DE VAN.

_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui.
_D_.--Penses-tu avoir bien fait?
_R_.--Non.
_D_.--Pourquoi dis-tu cela?
_R_.--Je ne sais pas.
_D_.--Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?
_R_.--Oui (embarras).
_D_.--Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop
grandes ou trop petites?
_R_.--Trop grandes.
_D_.--Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes,
mais leur conserve un ordre croissant.)
_D_.--Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop
grandes?
_R_.--(Nettement.) A la fin.
_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque
chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?
_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
_D_.--Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu
faisais trop grand?
_R_.--Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le
modèle.


INTERROGATOIRE DE MULLE.

_D_.--Es-tu content de ton travail?
_R_.--Pas beaucoup.
_D_.--Quel genre d'erreur as-tu fait?
_R_.--J'ai fait les lignes trop longues.
_D_.--Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?
_R_.--Parce que je m'étais trompé.
_D_.--Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais
fait la ligne trop longue?
_R_.--Par celle qui suivait.
_D_.--Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
_R_.--Là. (Il montre un endroit de la feuille.)
_D_.--Tu le savais?
_R_.--Oui.
_D_.--Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues?
(Long silence.)


INTERROGATOIRE DE THEVE.

_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui.
_D_.--Es-tu content de ton travail?
_R_.--Non.
_D_.--Tu penses avoir commis des erreurs?
_R_.--Oui.
_D_.--Quelles erreurs?
_R_.--(Silence.)
_D_.--Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus
courtes que le modèle?
_R_.--Plus grandes.
_D_.--Corrige-les, indique leur longueur exacte.
_D_.--Où as-tu fait les lignes trop longues?
_R_.--Ici.
_D_.--Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?
_R_.--Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).
_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque
tu le savais?
_R_.--(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la
marge).
_D_.--Tu pensais donc que c'était défendu?
_R_.--Non, monsieur.


INTERROGATOIRE DE MOUSSE.

_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?
_R_.--Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné
(de la marge).
_D_.--Veux-tu essayer de te corriger?
_R_.--(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit
ses lignes).
_D_.--Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais
étaient trop grandes?
_R_.--Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement
pendant l'expérience: _peut-on reculer_?)
_D_.--A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
_R_.--Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me
montrez n'étaient pas aussi longs que ça.
_D_.--Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?
_R_.--Je ne m'en étais pas encore aperçu.
_D_.--Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les
faire plus courtes?
_R_.--Sur le moment je croyais que les lignes allaient en
augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.
_D_.--Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.
_R_.--Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.

_Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée
directrice_.--Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux
expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général
le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des
différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la
première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde.
Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les
épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que
possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier
dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très
faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter
cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé
jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il
suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un
problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force
musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique
faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des
proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a
probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la
fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la
mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on
devra étudier méthodiquement.

Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés
différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les
deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.


RANG DE L'ÉLÈVE, COMME SUGGESTIBILITÉ

PREMIÈRE EXPÉRIENCE            DEUXIÈME EXPÉRIENCE
CELLE DES 4 PIÈGES             DE SUGGESTIBILITÉ

Noms des élèves.               Noms des élèves.

Nil..................  1       Delans...............  1
Mor..................  2       Nil..................  2
Gesb.................  3       Abras................  3
Desva................  4       Laca.................  4
Pet. (H.)............  5       Gesbe................  5
Delans...............  6       March................  6
Bon..................  7       Desva................  7
Duss.................  8       Spen.................  8
Lac..................  9       Bore.................  9
Uhl.................. 10       Saga................. 10

Saga................. 11       Pet. (H.)............ 11
Pet. (E.)............ 12       Duss................. 12
Metz................. 13       Féli................. 13
Mas.................. 14       Geffr................ 14
Geff................. 15       Man.................. 15
Bien................. 16       Bon.................. 16
Feli................. 17       Theve................ 17
Vasse................ 18       Demi................. 18
March................ 19       Mor.................. 19
Spen................. 20       Pet. (E.)............ 20

Lenor................ 21       Vasse................ 21
Poire................ 22       Bien................. 22
Mang................. 23       Uhl.................. 23
Demi................. 24       Lenor................ 24
Clou................. 25       Metz................. 25
Obre................. 26       Ros.................. 26
Bor.................. 27       Obre................. 27
And.................. 28       Clou................. 28
Van.................. 29       Mous................. 29
Hub.................. 30       Martin............... 30

Gouj................. 31       Van.................. 31
Mous................. 32       Bout................. 32
Bout................. 33       Diem................. 33
Tixi................. 34       Poire................ 34
Martin............... 35       Mas.................. 35
Demi................. 36       Hub.................. 36
Theve................ 37       Tix.................. 37
Ros.................. 38       And.................. 38
Abra................. 39       Gouje................ 39

Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience
n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas
de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des
individus.

Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons
ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et
enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque
groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les
groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun
élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier
groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e
groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre
épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la
liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont
guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du
reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons
d'indiquer.

_Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de
suggestibilité_.

------------------------------------------------------------------
                  RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE
                             -------------------------------------
                             Groupes.          Nombre des élèves.
                             -------------------------------------
10 élèves du premier         Groupe 1                  5
groupe dans la deuxième             2                  3
épreuve.                            3                  1
                                    4                  1
------------------------------------------------------------------
10 élèves du deuxième        Groupe 1                  4
groupe dans la deuxième             2                  3
épreuve.                            3                  2
                                    4                  1
------------------------------------------------------------------
10 élèves du troisième       Groupe 1                  1
groupe dans la deuxième             2                  3
épreuve.                            3                  3
                                    4                  3
------------------------------------------------------------------
9 élèves du quatrième        Groupe 1                  0
groupe dans la deuxième             2                  1
épreuve.                            3                  4
                                    4                  4
------------------------------------------------------------------

Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements;
nous avons indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication
antérieure[42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du
rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement
occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4
groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second
est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de
35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans
le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres
suivants:

MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS

CLASSEMENT DE LA 2e ÉPREUVE    CLASSEMENT DE LA
PRIS COMME POINT DE DÉPART       1re ÉPREUVE     DIFFÉRENCES

1er groupe  5,5                     13,9             8,4
2e groupe  15,5                     15,0             0,5
3e groupe  25,5                     23,4             1,1
4e groupe  35,5                     27,4             8,1
                                                 -------
                                            TOTAL   18,1

[Note 42: _La fatigue intellectuelle_, Paris, Schleicher, p. 252.]

Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence
très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce
chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce
coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce
coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries
formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le
coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le
coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les
deux séries le coefficient est de 40.

On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des
résultats équivalents.

_Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure_.--J'ai répété
sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience
de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus
âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats
différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les
élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur
des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de
lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite
sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des
coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent
que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le
coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus
suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne
5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion
est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à
suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient
monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture
intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière.


TABLEAU III
[Illustration: Tableau03x.png]

_Expérience sur l'influence d'une idée directrice.--Élèves de l'École Colbert_.
........................................................................................
Nom des         1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19  Coefficient de
élèves.                                                                  suggestibilité
........................................................................................

Marq.......... 12 20 32 40 48 52 48 48 44 44 48 48 44 44  »  »  »  »  »       108
Haus.......... 12 20 25 30 40 41 40 43 44 44 44 48 48 48 54 48 44 48 48       135
Lebo.......... 12 20 24 28 36 36 32 36 32 36 40 36 32 32 32  »  »  »  »       111
Regna......... 12 24 32 44 54 58 58 58 58 58 46 52 46 52 46 46 54 58 50       107
Web........... 10 22 26 42 50 60 62 54 62 47 54 50 46 54 42 50 46 55 50       103
Jacqua........  8 24 32 44 52 56 56 56 56 56 56 56 56 60 62 64 64 60 56       123
Laga.......... 12 20 28 36 42 50 54 58 58 58 58 58 62 54 54 54 50 46 46       147
Magna......... 12 20 36 48 56 64 60 60 64 64 70 54 46 46 54 46 38  »  »       125
Letim......... 12 24 32 40 48 56 56 48 44 44 40 40 40 40 44 44 44 52 48       116
Pie........... 10 23 36 52 56 56 56 56 64 56 56 64 64 56 56 64 56 56 64       114
Bourg......... 12 24 32 36 44 52 51 56 56 60 55 55 52 48 44 48 44 44  »       136
Gunsbur....... 12 28 36 40 52 53 54 47 49 52 47 49 48 49 50 51 52 48 54       103
........................................................................................


J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos
lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui
était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée,
l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la
regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que
cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point
du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la
10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que:

7 élèves ont fait les lignes 9 et 10 égales;
3 ont fait la ligne 10 plus grande;
2 ont fait la ligne 10 plus petite.

On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la
couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion.

J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir
fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus
de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par
écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver
une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les
premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques
réponses écrites:

Régna:--«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une
augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus
courtes, _je n'avais pas osé_ rétrograder; mais la vue de la ligne rouge
m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».

Notons l'expression: _je n'ai pas osé_, qui exprime un état émotionnel
vague et bien difficile à justifier.

Jac.:--«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues,
j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même
rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.»

«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières
lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.»

Pi...:--«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples
points au lieu de tracer la ligne.»

«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de
l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux
autres.»

Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens
éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants
plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils
ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus.

Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de
suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une
recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant.



CHAPITRE IV


L'IDÉE DIRECTRICE (_fin_)


Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation
de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une
autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes
étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les
résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de
l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets
mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres
termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour
cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette
modification.

Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5
de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont
complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois;
ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le
ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes
présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près:

20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes,
etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur
une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est
rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le
sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la
taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous
allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement
devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus
lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc
qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la
précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand
vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e
et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e.
Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la
main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette
dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les quelques
essais préliminaires[43] que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas
au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement
d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans
l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de
là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations
que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur
main droite pour soupeser les poids.

[Note 43: Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de
fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats
pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.]

Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien
à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle
faite assez rapidement.

Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante;
le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour;
il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite
soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi,
quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le
8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son
jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire
seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre
des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé
un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent;
j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer.
Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute
voix, et c'est moi qui en prends note.

Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série
d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande
de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il
ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas
plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire
qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été
inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de
10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur
ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment.
J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se
servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des
autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par
l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors,
à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière,
chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est
moi qui écris et prends note des chiffres.

Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai
ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de
chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV.

1re _épreuve_.--Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire.

On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants
soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies,
qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je
remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10
centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement
d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.

Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la
hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil,
à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à
peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte
de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et
soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on
ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement,
qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans
troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop
artificielles[44].

[Note 44: M. Henri dans sa _Revue générale sur le sens musculaire_
(_Année psychologique_, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le
graphique du soulèvement du poids.]

La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève.

La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant
régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60
grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance
des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été
commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés;
or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un
jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +,
c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi
dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi:
12--24--36--48--60; la progression était donc de même valeur pour les
lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences
différait beaucoup dans les deux cas--et que, d'autre part, la sensibilité
au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par
l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit
faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est
que la _série suggestive_ des poids a été un peu moins efficace, en
elle-même, que la _série suggestive_ des lignes.

Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs
de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui
n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les
différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour
qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête
attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se
rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en
général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les
élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux
pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort
d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout
autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte
le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand
sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que
l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est
attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du
sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que
l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion,
il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des
poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction,
si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion
non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par
distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous
comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention--de même aussi qu'une
certaine quantité d'intelligence--est nécessaire pour que la suggestion
opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et
très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.

Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la
série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais
par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à
croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les
poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur
les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même
mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en
marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre
compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre
quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi
avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en
prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la
longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous
fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il
indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique
pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou
plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa
suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un
accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements
d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait
que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière
de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous
servir.

Tableau IV.--Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids.
[Illustration: Tableau04.png]

NOMS    |
des     |           NUMEROS DES POIDS               |   TOTAL
ELEVES  |                                           |
        |  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 |   +  -  =
--------|-------------------------------------------|----------
Dew.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  = |   6  3  1
Gesb... |  +  +  +  +  +  =  +  -  =  +  +  +  +  + |   7     3
Pet.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  -  -  +  - |   5  5
Poire.. |  -  -  +  +  +  -  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
Vasse.. |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  =  +  =  = |   7     3
Bout... |  -  t  +  +  +  t  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
Monne.. |  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  + |   7  3
Del.... |  +  +  +  +  +  =  +  +  +  +  +  +  +  = |   8  »  2
Saga... |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  =  + |   6  2  2
Blas... |  +  +  +  =  =  =  =  =  =  =  -  =  =  = |   »  1  9
Féli... |  +  +  =  +  -  +  +  -  +  +  =  =  =  = |   4  1  5
Bien... |  +  +  =  +  -  +  +  =  =  -  +  =  +  + |   5  1  4
Laca... |  +  -  -  +  -  =  +  -  -  +  -  -  +  = |   3  2  5
Pou.... |  +  -  +  +  +  +  +  +  =  +  +  +  =  = |   7     3
Motte.. |  +  =  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  -  - |   5  4  1
Martin. |  +  +  +  +  =  +  =  +  +  =  +  -  =  + |   5  1  4
Mien... |  +  =  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
Obre... |  +  +  +  +  -  +  -  -  -  +  +  +  +  - |   5  5
Van.... |  +  +  +  t  -  +  +  +  +  +  +  +  +  + |   9  1
Man.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  - |   6  4
And.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
Gouje.. |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  +  - |   8  2
Hub.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
Die.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  ++ t  -  t |   8  2
--------|-------------------------------------------|
      + | 24 19 19 23 13 18 18 18 12 19 19 17 15 12 | 161
Total.- |     1  1     9  1  4  1  7  2  2  3  3  5 |     37
      = |     4  4  1  2  5  2  5  3  3  3  4  6  7 |        42
---------------------------------------------------------------

En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on
remarque que les jugements se répartissent de la manière suivante:

TOTAL
Jugements de =    42
Jugements de -    37
Jugements de +   161

Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir
dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y
a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu
moindre, des jugements de décroissance.

Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même
modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne
horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre
jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte
aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la
série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements
influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double
ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont
totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi
Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en
examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment,
individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa
suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la
suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent.
Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses
données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué,
depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième,
l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les
chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la
figure 13.

Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette
diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en
nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le
nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la
dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12,
par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire
que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute
suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût
pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas.
Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e
pesée.

[Illustration: Fig13.png--Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les
poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =,
graphique des jugements d'égalité.]

Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain
perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux
jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les
jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux
que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une
moindre proportion.

Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e
boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi
l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la
suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on
le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la
6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui
concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée
par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans
toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle
l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le
6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et
même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids
5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter,
c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de -
se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5
jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici
l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids
en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle
du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance
son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette
adaptation du mouvement au soulèvement du poids a déjà été étudiée par
différents auteurs[45]; c'est un facteur si important pour notre jugement
sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la
qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous
jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de
soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de
l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort
plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal
au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le
soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût
été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit
de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le
poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement
de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit
au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi
le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de
l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait
encore aucun démenti.

[Note 45: Il y a toute une littérature sur les illusions de poids
produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier,
paraît-il, a signalé l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le
même poids, mais de volumes inégaux, l'objet du plus petit volume paraît
le plus lourd. Cette illusion a été étudiée par Fournoy (_Année
psychologique_, I, p. 198), Philippe et Clavière (_Revue philosophique_,
1895, II, p. 672), Biervliet (_Année psychologique_, II, p. 79-86),
Claparède (Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert
(_Researches on the Mental and Physical Development of School Children_,
Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (_Measurements of Illusions
and Hallucinations in Normal Life_, Stud. Yale Psych. Lab., 1895).
L'interprétation de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est
la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses égales
d'ailleurs, jugés Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les
soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand;
la déception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à
une dépréciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous
étudions, dans le texte, la préparation du mouvement est produite non par
la perception visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la
suggestion que les poids sont rangés en ordre croissant.]

Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les
expériences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de
l'oeil et la préparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont
on prévoit la longueur est un acte moins important et moins fréquent que
l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prévoit le poids;
mais il est vraisemblable que cette même préparation existe pour la
perception visuelle des longueurs, quoique à un degré moindre, puisque
quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au
lieu de leur donner l'accroissement inspiré par la suggestion.

Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti donné à la suggestion
dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion a quand même persisté, et s'est
fait sentir dans l'appréciation des poids suivants.

_Deuxième épreuve_.--Faite aussitôt après la précédente, elle en diffère en
ce que le sujet soupèse plusieurs fois les poids à comparer; il est obligé
de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait
ses pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour
lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine à
décider les plus jeunes enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils
devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir de
profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il a fallu insister
chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient
soupeser de nouveau telle boîte.

Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus grande exactitude que
ceux de la première épreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui
est construit sur le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique
dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui sont
réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été commises, tandis qu'à la
première épreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc
faite avec plus d'exactitude.

TABLEAU V.--_Résultats de la deuxième épreuve de suggestion par les poids_.
[Illustration: Tableau05.png]

.................................................................
NOMS                NUMÉROS DES POIDS                    TOTAL
des     ...........................................    .........
ÉLÈVES   2  3  4  5     6  7  8  9 10 11 12 13 14 15     +  -  =
.................................................................
Dew..... +  +  +  +     =  =  +  -  +  +  =  -  +  +     5  2  3
Gesb.... +  +  +  +     +  =  +  =  =  +  +  +  +  +     7  0  3
Pet..... +  +  +  +     +  -  +  +  +  =  +  +  +  -     7  2  1
Poire .. +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  =  +     9     1
Vasse... +  +  +  =     =  =  +  =  +  =  =  =  +  =     3     7
Bout.... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
Monn.... +  +  +  +     =  =  -  +  =  +  +  =  +  =     4  1  5
Delan... +  +  +  +     =  =  -  =  -  =  +  =  +        2  1  5
Saga.... +  +  +  +     =  +  =  -  +  =  =  =  +  +     4  1  5
Blasch.. +  +  +  =     =  =  +  =  =  +  -  =  =  =     2  1  7
Féli.... +  +  +  +     +  +  =  -  =  =  =  +  =  +     4  1  5
Bien.... +  +  +  +     +  -  +  +  =  +  +  -  =  +     6  2  2
Lac..... +  +  +  +     =  -  +  +  +  -  -  =  +  -     4  4  2
Pou..... +  +  +  +     =  =  =  +  +  =  +  =  +  -     4  1  5
Motte... +  +  +  +     =  =  +  +  +  =  -  -  =  +     4  2  4
Martin.. +  +  +  =     =  -  =  =  +  =  +  =  +  =     3  1  6
Mien.... +  +  +  +     =  +  +  +  =  =  +  +  =        5     4
Obre.... +  +  +  +     +  -  -  -  -  +  +  +  -  -     4  6
Van..... +  +  +  +     +  +  +  +  -  +  -  +  +        7  2
Mer..... +  +  +  +     +  -  +  +  -  +  -  +  -        5  4
And..... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
Gouj.... +  +  +  +     -  +  +  +  +  +  +  -  +  -     7  3
Hub..... +  +  +  +     -  +  +  +  +  -  +  -  +  +     7  3
Die..... +  +  +  +     -  +  +  -  +  +  -  +  +  +     7  3
---------------------------------------------------------------

Total(+) 24 24 24 21   10 10 17 14 14 13 14 12 16 10   130
     (-)                3  6  3  5  4  2  6  4  2  5       40
     (=)           3   11  8  4  5  6  9  4  8  6  4           65
..................................................................

L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:

                DEUXIÈME ÉPREUVE    PREMIÈRE ÉPREUVE
Jugements de +        130                161
Jugements de -         40                 37
Jugements de =         65                 42


[Illustration: Fig14.png--Graphique de la 2e épreuve de suggestion par les
poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -;
=, graphique des jugements d'égalité.]

Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a lieu surtout au
profit des jugements d'égalité, qui sont les jugements les plus exacts.
Les jugements de - ont beaucoup moins augmenté de fréquence; ce sont des
jugements moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants les
plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux
épreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins
avancées ont fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire
résisté à la suggestion en faisant des jugements de--. Nous n'en savons pas
le motif. La même explication leur était donnée qu'à leurs aînés, avant
l'expérience; on leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se
trouvaient les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus grand que le
précédent, ou plus petit, ou égal.»

Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements de la
suggestion pendant le cours de l'expérience, fait encore repasser sous nos
yeux ce curieux échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait
déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de jugements
suggestionnés tombe à 10, il se maintient à 10 pour le poids suivant; c'est
un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité
de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une décroissance,
ensuite elle reprend son énergie, et évolue en décroissant plus ou moins
lentement et irrégulièrement. Cette évolution singulière est peu conforme
aux idées qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait été
sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout
au début, devait être au maximum, et décroître ensuite; mais nos idées à
priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions matérielles
qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, il faut noter
ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute
spéciale dans les expériences de pesée.

_Troisième épreuve_.--Elle se trouve entièrement résumée dans notre tableau
VI, où nous avons indiqué les valeurs données par chaque élève à la série
des poids; pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous avons
indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait été jugé
plus lourd ou plus léger que le précédent, ou égal; on peut alors se rendre
compte facilement si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis de
juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu
que les élèves, dans cette troisième épreuve, n'avaient pas à dire s'ils
trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient
seulement à l'apprécier en grammes.

Le point de départ de toutes les appréciations a été de 20 grammes; car
nous avons fait connaître ce poids aux élèves comme étant le poids exact.

TABLEAU VI.--_Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids_.
[Illustration: Tableau06.png]

...............................................................................
NOMS                      NUMÉROS DES POIDS                            TOTAL
des      ........................................................    .........
ÉLÈVES    2   3   4   5      6   7   8   9  10  1l  12  13  14  15     +  -  =
...............................................................................

Dew..... 35  42  50  55     55  60  70  70  70  75  75  70  75  70     4  2  4
Gesb.... 30  50  80 100    120 130 150 150 180 190 200 220 250         8     1
Pet..... 30  40  60  70     80  80  70  60  70  80  70  80  80  60     4  4  2
Poire... 30  50  60  80     90 100 110 120 130 150 160 170 180 190    10
Vass.... 30  40  45  50     60  65  65  65  66  66  66  70  80  85     6     4
Bout.... 30  22  40  50     55  60  70  75  80  86  90  95 100 105    10
Monne... 22  35  30  32     35  35  39  39  39  40  41  41  42  43     6     4
Delans.. 30  27  95 100    150 170 150 100 120 125 125  95 160 175     6  3  1
Saga.... 30  60  45  50     60  60  70  70  70  70  80  80  80  90     4     6
Blasch.. 21  35  23  24     24  25  25  25  25  25  26  26  26  26     2     8
Féli.... 25  30  40  60     55  55  55  57  60  62  45  55  60  47     5  3  2
Bien.... 25  30  35  40     48  48  45  46  46  49  50  50  49         4  2  3
Laca.... 35  35  35  40     40  40  35  35  35  40  40  40  42  42     2  1  7
Pou..... 30  35  45  50     55  60  65  70  75  80  85  90  95 100    10
Motte... 25  30  35  40     45  45  45  45  45  50  50  50             2     6
Martin.. 30  35  40  50     50  52  56  56  60  62  60  65  65  64     5  2  3
Mien.... 30  40  50  70     80 100 110 120 130 130 140 150 150         7     2
Obre.... 25  35  45  40     39  48  38  50  49  48  50  45  35  35     3  6  1
Van..... 30  40  60  80     90 100 120 130 112 114 131 140 150 160     9  1
Méri.... 40  60  80  90    100 120  70 110 130 150 140 160 150 180     7  3
And..... 40  60  80 100    120 140 160 180 200 220 240 260 280 300    10
Gouje... 40  50  60  70     80  90 100  90 100 110 100 110 120 150     8  2
Hub..... 30  30  40  50     60  70  80  90 100 110 120 130 140 150    10
Die..... 30  35  50  60     65  70  75  80  85  90  92  94  95         9
-------------------------------------------------------------------------------
     (+  24  22  23  23     11  17  15  12  15  19  14  15  15  12   156
Total(-               1      2       5   3   2   1   5   3   3   4       29
     (=       2   1          4   7   4   9   7   4   5   6   5   3          54
...............................................................................

La comparaison des moyennes générales avec celles des tableaux IV et V
montre que dans cette 3e épreuve, les élèves n'ont pas progressé dans le
sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième
épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la
seconde. Voici un relevé des chiffres qui est assez significatif.

                PREMIÈRE  DEUXIÈME  TROISIÈME
                ÉPREUVE   ÉPREUVE   ÉPREUVE
Jugements de +    161       130       156
Jugements de -     37        40        28
Jugements de =     42        65        53

Les jugements de +, qui représentent l'influence de la suggestion, ont
été plus nombreux qu'à la seconde épreuve, par conséquent la suggestion a
exercé son influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve les
élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde épreuve? Nous pensons
que c'est parce que la 3e épreuve a exigé de la part des élèves un travail
supplémentaire; ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus
lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela avait lieu dans les
deux épreuves précédentes; ils avaient à attribuer une valeur précise à
chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est
certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement à dire
qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'évaluation suppose non seulement
un jugement de comparaison, mais une appréciation du degré de différence,
et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette appréciation.
On comprend très bien que ce petit travail exige quelque contention
d'esprit, surtout quand on le demande à des enfants de 8 à 10 ans; or,
voici mon interprétation: préoccupés par cette évaluation en grammes, les
enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils avaient précédemment
pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un état de
distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et
moins exclusivement portée sur la sensation des poids; et il en est résulté
que les enfants sont devenus plus dociles à la suggestion d'accroissement
des poids; du moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception
exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion,
délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force[46].

[Note 46: Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de
L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact,
celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici pourquoi:
on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires américains
de psychologie, les meilleures méthodes pour la production des états de
distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent cherché les causes de
distraction dans des excitations qui sont étrangères au genre de travail
dont on cherche à distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des
rythmes, ou on lui fait apprécier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans
une lecture ou dans un calcul. Ces méthodes de distraction n'ont point
encore donné de résultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité
d'une méthode différente de distraction, que l'on réaliserait--non pas
en troublant un certain travail par des excitations étrangères à ce
travail,--mais bien en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus
difficile à suivre.]

Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas particuliers, que
notre interprétation est extrêmement vraisemblable.

Si on examine la moyenne des appréciations pour chaque poids, dans cette
troisième épreuve, on voit que la suggestion n'a pas présenté cette
décroissance assez nette que nous observions dans les deux épreuves
précédentes; la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire;
de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, une diminution
brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations
s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par
l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de
soin à percevoir les poids; par conséquent, ils n'ont pas eu l'illusion
d'allègement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive
de suggestion qui est produite par la perception de là série des poids.
Tout cela me paraît très logique.

Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire--et nous avons
cru tout d'abord--que les chiffres de ces évaluations ont un caractère
artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes
et que la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la première
pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait téméraire, semble-t-il,
d'attacher une grande importance à cette différence d'évaluation, bien
que la différence soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire,
comment, par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur quelle donnée
elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement
de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de
l'évaluation exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs,
l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence de poids aura été
sentie et jugée plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaître
que l'évaluation d'un poids en grammes est une opération très compliquée;
d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un
rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de
différence de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre déterminé
de grammes; en outre, ce rapport de convention doit être grandement
influencé par une foule de facteurs individuels.

Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les élèves
à une évaluation des poids, parce que l'évaluation constitue une méthode
d'expression des jugements, et que cette méthode n'est pas suffisamment
étudiée en psychologie. La question a donc une portée générale et j'ai
pensé qu'il serait intéressant de rechercher quels sont, dans un cas donné,
les avantages et les inconvénients de cette méthode[47].

[Note 47: Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur
la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés pour
étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, ils
sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; nous en
comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la méthode de
comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est qu'une
variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir Mon
_Introduction à la psychologie expérimentale_, p. 76.]

Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait guère en tirer une
moyenne sérieuse. En effet, bien que toutes les appréciations aient eu
le même point de départ, 20 grammes pour la première boîte de poids, les
évaluations successives se sont faites sur des échelles très différentes;
nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier poids la valeur de 300
grammes, tandis que d'autres lui ont donné seulement la valeur de 26
grammes; mais recherchons si quelque chose de général ressort de ces
chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables à première
vue pour ne pas être fantaisistes, ne sont pas explicables.

Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'évaluation ne sont
pas quelconques; les nombres ronds prédominent. Ainsi, prenons au hasard
toutes les appréciations qui ont été faites sur un poids quelconque, sur le
6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:

14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.).
7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.).
1 évaluation terminée par un 4
1 évaluation terminée par un 8
1 évaluation terminée par un 9

Il existe donc une certaine influence des nombres terminés par un 0 ou par
un 5; ces nombres se présentent plus facilement à l'esprit, puisque ce sont
ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du
degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre expérience
particulière; c'est ce que réalise le petit tableau suivant.

0. a été employé ....... 207 fois
5.               ........ 72 fois
1.               ........  4 fois
2.               ........  9 fois
3.               ........  2 fois
4.               ........  5 fois
6. a été employé ........ 12 fois
7.               ........  3 fois
8.               ........  5 fois
9.               ........  7 fois

Ce tableau montre qu'après les nombres terminés par 0, les nombres terminés
par 5 ont été les plus nombreux. Quant aux autres nombres, ils ont été
choisis si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement leurs chances;
il paraît seulement ressortir que les nombres 3 et 7 ont été cités le moins
souvent.

Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on obtient en priant
une personne de citer un chiffre au hasard; d'après les observations qui me
sont personnelles, si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à
9, elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la psychologie
expérimentale s'empressera sans doute de se prévaloir contre nous de cette
contradiction; mais je pense que cette contradiction n'est qu'apparente;
elle résulte de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les mêmes
conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids ou une ligne à évaluer,
son attention ne se porte pas uniquement sur le chiffre à donner, mais
aussi sur le poids et la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une
certaine indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit
apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé par ce travail, il
prend des chiffres ronds pour deux raisons: d'abord, c'est que ces chiffres
viennent plus naturellement à l'esprit que d'autres, et exigent un effort
moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus approximatifs que les
autres, ils n'indiquent pas une prétention aussi nette à la précision;
dire d'un corps qu'il pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie
approximativement; cela signifie qu'il pèse _environ_ 50 kilogrammes; mais
si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on porte alors un jugement qui a plus
de prétention à l'exactitude; car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse
_environ_ 49 kilogrammes.

L'état mental d'une personne à qui l'on demande de citer un chiffre au
hasard est bien différent. D'abord cette personne n'a pas à accomplir une
opération sérieuse qui l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de
plus, le choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification
précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que de citer 50. La
fantaisie peut donc se donner librement carrière. Maintenant, pourquoi
cette fantaisie qui paraît si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge
pas de le dire.

A l'appui de ces documents, ou du moins pour les compléter, j'en citerai
deux autres. Galton et H. le Poer[48] ont montré que la durée des
condamnations judiciaires est profondément affectée par l'influence du
chiffre 5 et de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer la
durée de la peine dans certaines limites, il y a très grande probabilité
qu'il se laissera guider par l'usage habituel des 5 et de ses multiples,
qu'il fixera une condamnation de 10 ans, par exemple, plus facilement
qu'une de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous Remarquons.

[Note 48: _Influence of Number in Criminal Sentence_, Harper's Weekly,
May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)]

D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note publiée par
Appleton's Popular Science Monthly en 1899 sur «Guessing, as influenced by
member préférences» rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un
magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une pièce d'étoffe
et demandait aux passants de deviner le nombre de fils qu'elle contenait,
promettant à ceux qui devineraient le nombre exact une prime de 100
dollars; la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire leur nom et
adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes s'essayèrent à deviner;
le nombre réel de fils était de 811; deux seulement tombèrent juste. En
faisant une étude sur tous les nombres inscrits sur les registres, Dresslar
a reconnu que ces efforts pour deviner sont soumis à des influences
spéciales; ainsi, il y a des préférences pour certains chiffres, soit
qu'ils occupent le rang des unités, soit qu'ils occupent le rang des
dizaines. Le chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois),
puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) viennent après
le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien moins souvent employés:
4 seulement 831 fois; 2 seulement 965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8
seulement 933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais ils en
diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence pour les 0 et les
5; le désaccord porte sur la préférence pour les 7.

Nous avons maintenant à rechercher si la méthode d'évaluation exprime la
suggestibilité de chaque élève dans l'expérience des poids.

Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation des 5 premières
boîtes, dont le poids présente un accroissement régulier, les élèves ont
rarement atteint 100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les poids
successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; or nous trouvons pour
le 6e poids la distribution suivante des évaluations:

20 à 30 grammes ............ 1 fois
31 à 40         ............ 5 fois
41 à 50         ............ 6 fois
51 à 60         ............ 3 fois
61 à 70         ............ 3 fois
71 à 80         ............ 2 fois
81 à 90         ............ 1 fois
91 à 100        ............ 3 fois

Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les mêmes résultats que la
méthode de reproduction en ce qui concerne les lignes. Nous avons vu, en
effet, dans l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes, que
les élèves ont constamment diminué la longueur des 5 premières lignes, et
que la cinquième a rarement été reproduite avec sa longueur exacte de 60
millimètres; nous constatons ici le même fait.

Autre observation: certains élèves, avons-nous dit, ont attribué au
dernier poids de la série, une valeur très petite, par exemple 26 grammes;
d'autres, une valeur très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences
énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque? Les élèves
ayant indiqué les poids les plus élevés sont-ils plus suggestibles que les
autres? Oui, la question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux
extrêmes. Le tableau suivant le montre:

       Nombre de fois que        Évaluation
       les élèves ont perçu un   du
       accroissement de poids.   dernier poids.

And.         10                  300
Bout.        10                  103
Poire.       10                  190   Moyenne = 169 gr.
Hub.         10                  450
Pou.         10                  100

Vaud.         9                  160
Die.          9                   95
Gouje.        8                  150   Moyenne = 161 gr.
Gesh.         8                  230
Mien.         1                  150

Méri.         7                  180
Monne.        6                   43
Vasse.        6                   85   Moyenne = 109 gr.
Delans.       6                  175
Martin.       6                   64

Féli.         5                   49
Pet.          4                   60
Bien.         4                   49   Moyenne = 63 gr.
Die.          4                   79
Saga.         4                   90

Obre.         3                   35
Motte.        2                   50
Lac.          2                   42   Moyenne = 38 gr.
Blasch.       2                   26

Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne verticale le nombre
de jugements + rendus par les élèves dans la 3e épreuve, et en regard de
ce nombre nous plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par
l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on trouve que les
plus suggestibles sont arrivés aux estimations les plus fortes; ce calcul
est passible d'une objection; car si les élèves les plus suggestibles
terminent par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce
qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; mais si l'on calcule,
pour éviter cette objection la moyenne de l'accroissement de chaque poids
à partir du 6e on trouve encore que cette moyenne est d'autant plus élevée
que les élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, le plus
suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; pour le 3e de 9gr,
7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour le dernier groupe, le moins
suggestible, de 3 grammes.

_Examen des cas individuels_.--En psychologie individuelle, une des
premières questions est d'établir une classification des individus. Comment
l'expérience des poids nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de
chacun? Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience de
suggestion sur les lignes, où nous mesurons la plus longue ligne tracée
sous l'influence de la suggestion d'agrandissement. Nous sommes obligés
d'employer un autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de
compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il a émis dans
chaque épreuve; il est clair que ces jugements de + sont des résultats de
suggestion, et que celui qui en a donné le plus est celui qui a obéi le
plus souvent à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements
de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité mesurable dans notre
expérience; et ceux qui ont émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou
même 0, présentent une suggestibilité moindre.


Dans le tableau VII nous avons classé les élèves d'après le nombre total
des jugements + rendus dans les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux
remarques suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste, et qui
sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés les plus suggestibles
pour la mémoire des lignes. Ils sont donc aussi suggestibles dans les 2
expériences. Quand on leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont
fait à chaque poids une augmentation très régulière, qui est une nouvelle
forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois une augmentation
constante de 10 grammes, And. une augmentation de 20 grammes, et Bout, une
augmentation de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent donc la
régularité de l'augmentation, que les jugements de + n'indiquent point.
Nous avons même surpris l'un des élèves, And., qui disait le poids d'une
boîte avant de l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence,
croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais l'entraînement de
la suggestibilité était si fort qu'elle opérait sur lui avant qu'il
eut apprécié le poids. C'est ce même And. auquel il est arrivé, dans
l'expérience des lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle.
C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien comprendre
le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne songe plus à regarder avec
attention la ligne modèle ou à soupeser le poids, parce que la suggestion
l'entraîne.

Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des jeunes appartenant à la
4e classe; il en est de même pour Gouje qui les suit de près; évidemment
leur suggestibilité tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée
que nous nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns,
suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de leur condition
mentale.

On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et Gesbe., qui s'étaient
montrés peu suggestibles pour les lignes. D'où vient qu'ils ont été si
dociles à la suggestion par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu
suggestibles pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la cause
en est dans la nature des sensations qui sont intervenues dans ces
expériences; il est possible qu'une personne se laisse suggestionner en ce
qui concerne certaines sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour
d'autres.


TABLEAU VII
[Illustration: Tableau07.png]

_Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des
poids_.

                        NOMBRE DE JUGEMENTS +
                                                     TOTAL
               1re épreuve  2e épreuve  3e épreuve

 1. And.           10          10          10          30
 2. Bout.          10          10          10          30
 3. Poire.         10           9          10          29
 4. Hub.           10           7          10          27
 5. Van.            9           7           9          25
 6. Die.            8           7           9          24
 7. Gouje.          8           7           8          23
 8. Mien.          10           5           7          22
 9. Gesbe.          7           7           8          22
10. Pou.            7           4          10          21
11. Méri.           6           5           7          18
12. Monne.          7           4           6          17
13. Pet.            5           7           4          16
14. Vasse.          7           3           6          16
15. Bien.           5           6           4          15
16. Delans.         7           2           6          15
17. Dew.            6           5           4          15
18. Saga.           6           4           4          14
19. Martin.         5           3           5          13
20. Féli.           4           4           5          13
21. Obre.           5           4           3          12
22. Motte.          5           4           2          11
23. Laca.           1           4           2           7
24. Blasch.         0           2           2           4

Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant. C'est un sujet
qui, la première et la seconde fois, a bien résisté à la suggestion; la
seconde fois, surtout, la résistance a été bien nette, car il n'a fait que
4 jugements + mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes, ce
travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion; car il a très
régulièrement augmenté chaque poids de 5 grammes. Il est un des exemples
les plus nets de l'influence produite par un surcroît de travail et par
conséquent par la distraction sur la suggestibilité d'un individu.

Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et de Monne.

Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation des
poids les a embarrassés, troublés, et les a rendus plus suggestibles.

Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles dans les 3
épreuves, et leurs estimations du dernier poids ne se sont jamais élevées
bien haut; le dernier poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour
Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier élève présente
cette particularité qu'il n'a jamais augmenté que de 1 gramme les
évaluations des poids.

_Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres_.--J'ai dit plus
haut que l'expérience sur les poids permettait de comparer le procédé
d'évaluation en chiffres aux autres procédés qui consistent à dire si un
poids est plus lourd ou plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont
des jugements de nature un peu différente: nous pouvons maintenant nous
rendre compte de leurs avantages et inconvénients.

Voici ce qui ressort de nos expériences.

1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences spéciales, qui
font adopter de préférence les nombres ronds, les multiples de 10 et les
multiples de 5.

2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements de +, de -, et
d'égalité, la valeur relative des poids; elle indique en outre, ce que
ces simples jugements n'indiquent pas, si les différences sont grandes
ou petites, régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4,
l'évaluation indique des différences qui sont généralement plus fortes
qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent l'évaluation ajoute une
précision plus grande au jugement d'inégalité.

3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences sur les poids,
ne peut être prise au pied de la lettre; cependant, en moyenne, plus les
évaluations sont fortes, plus la suggestibilité est grande.

4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation a pour
résultat de lui imposer un surcroît de travail qui peut, dans certains
cas, nuire à la perception exacte des poids et développer des phénomènes
d'automatisme.

ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES DE SUGGESTION PAR LES POIDS

Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant qu'ils appréciaient la
série de poids; et quand l'expérience était terminée, nous ne leur avons
fait subir aucun interrogatoire. Cette lacune, j'ai voulu la combler en
répétant l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de treize
ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées depuis longtemps à
faire des expériences de psychologie. Je vais exposer en détail ces deux
expériences.

_Expérience sur Armande B_.--Enfant de douze ans, intelligente et pleine
d'imagination; elle est seule avec moi dans mon cabinet; elle s'assied
devant les boîtes de poids alignées, et je lui donne l'explication d'usage;
elle doit se contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec
la main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd que le
précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter cette épreuve, sans
aucun changement, 10 fois de suite, ce qui prend 13 minutes. Voici ses
réponses:


_Tableau VIII.--Expérience de suggestion par les poids sur Armande B._
[Illustration: Tableau08.png]

ORDRE                 ORDRE DES EXPÉRIENCES
des boîtes
              1   2   3   4   5   6   7   8   9  10
....................................................

 2            +   +   +       +   +   +   +   +   +
 3            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
 4            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
 5            +   +   +   +   =   +   +   +   +   +
 6            +   +   +   +   +   +   -   +   =   =
 7            +   +   +   -   +   +   +       =   +
 8            =   +   =   -   +   +   =       =   =
 9            +   =   +   +   -   -   +       =   +
10            =   +   +   +   +   +   +   +   +   +
11            =   +   =       =   +   =       +   -
12            +   +   +   +   +   =   +   =   =   +
13            +   +   +   +   +   =   =   -   +   +
14            +   =   =   =   =   =   =       =   =
15            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
....................................................

Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; tout en
soulevant les boîtes, elle émet quelques réflexions spontanées, que je note
à mesure. Vers la 3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils
(les poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent égaux, mais
pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et le 14e sont égaux» A la 5e
épreuve, elle dit, étonnée: «Il y en a un qui est moins lourd», c'est à
propos de la 9e boîte qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il
ne peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je ne réponds
rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne fait rien que tous soient
égaux?» Ces diverses questions, sur lesquelles nous allons revenir dans un
instant, nous montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une
permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental singulier,
nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré dans nos expériences sur
les lignes chez plusieurs élèves d'école primaire, notamment chez Clou,
Thève, Mousse.

Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise sur la série de poids
de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande fixait bien son attention. On peut
observer aussi que la suggestion a légèrement diminué par la répétition; le
nombre des jugements + a été de 37 dans les 5 premières épreuves, et de 24
seulement dans les 5 dernières.

Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi l'expérience. Cet
interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai fait la plume à la main, écrivant
textuellement les demandes et les réponses. Je me borne à mettre en
italique les réponses ou parties de réponses qui sont, à mes yeux,
particulièrement importantes.

INTERROGATOIRE D'ARMANDE

1. _D_.--Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué
dans cette expérience?
2. _R_.--C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont
l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que
tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd.
3. _D_.---A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux?
4. _R_.--Je ne me rappelle pas au juste.
5. _D_.--Dis à peu près.
6. _R_.--A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est
pas égal aux autres, il est plus lourd.
7. _D_.--Donne-moi d'autres remarques de toi.
8. _R_.--Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus
lourd que les autres.
9. _D_.--Est-il plus lourd que celui qui le suit?
10. _R_.-(Embarras) Je ne m'en souviens plus.--Il est peut-être
égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est
trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.
11. _D_.--Tu n'as pas fait d'autres remarques?
12. _R_.--C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus
léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas
toutes les fois.
13. _D_.--As-tu encore d'autres remarques?
14. _R_.--Non!...Ah! _C'est qu'au commencement la différence
est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus
grande différence_..., et aussi que le premier est trop léger par
rapport au troisième.
15. _D_.--Encore?
16. _R_.--C'est tout.
17. _D_.--Comment appréciais-tu les poids?
18. _R_.--(Embarras).
19. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'un poids était
plus lourd ou plus léger qu'un autre?
20. _R_.--En le soulevant.
21. _D_.--Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi
le voit-on en le soulevant?
22. _R_.--Il pèse plus.
23. _D_.--A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus?
24. _R_.--Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis,
on a plus de peine à le soulever.
25. _D_.--Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te
rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente?
26. _R_.--Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.
27. _D_.--Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était
plus lourd?
28. _R_.--Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en
a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12)
sont à peu près égaux.
29. _D_.--Alors, cette idée-là te guidait?
30. _R_.--Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque
j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais
être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui
étaient égaux.
31. _D_.--Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une
seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu?
32. _R_.--Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement,
puis elles deviennent égales, sauf la dernière.
33. _D_.--Pendant l'expérience tu as fait une remarque que
je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une
boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus _grand_ ou
_égal_?
34. _R_.--Je ne comprends pas.
35. _D_.--Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =?
36. _R_.--(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes,
puisqu'elles augmentent au commencement, _devraient vers le
milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement_;
mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire
pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention
pour savoir si elles sont égales...(se ravisant): Ce n'est
pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement).
37. _D_.--Trouve.
38. _R_.--_Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement
elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours
jusqu'à la fin_, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû
faire plus d'attention.
39. _D_.--Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter
jusqu'à la fin?
40. _R_.--La première fois que je les ai soulevées, quand
j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient
augmenter de poids comme les premières: mais la seconde
fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à
l'exception de la dernière.
41. _D._--Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce
une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée?
42. _R_.--C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas
très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient
égales.
43. _D_.--Pourquoi?
44. _R_.--Parce que je ne les connaissais pas encore.
45. _D_.--Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois
que tu as le mieux fait?
46. _R_.--Ce sont les dernières.
47. _D_.--Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce
que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique
toi là-dessus.
48. _R_.--Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il
fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que
égales.
49. _D_.--Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que
2 boîtes égales se suivant?
50. _R_.--_Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales,
et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont
plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente,
ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes,
alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs_.
51. _D_.--C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire
une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que _la précédente_,
et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne
peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.
52. _R_.--C'est vrai.
53. _D_.--Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment
c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?
54. _R_.--Oh! _non_.
55. _D_.--Alors?
56. _R_.--C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement
de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir
du poids de la précédente.
57. _D_.--Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin
de ma permission pour dire =?
58. _R_.--(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières
fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce
n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en
bloc qu'elles sont égales.
59. _D_.--Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin
de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales
et de ne pas oser le dire?
60. _R_.--Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit
qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que
je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu
notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente.

61. _D_.--Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après
avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit =
aussi souvent que tu l'aurais voulu.
62. _R_.--Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était
plus lourde, de me tromper.

Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée par l'idée
que les boîtes augmentent régulièrement de poids; elle a eu du reste
conscience de cette idée, puisqu'elle l'a exprimée plusieurs fois avec une
netteté parfaite; (voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que
cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice. On remarque
aussi que l'enfant a eu conscience qu'elle éprouvait plus de difficulté
à donner des jugements d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette
difficulté était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme une
défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est sous cette forme
spéciale que la suggestion a agi, c'est de cette manière que l'idée
suggérée a atteint le but. L'enfant n'a pas eu à proprement parler la
conviction que les poids augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a
trouvé au contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des
poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer celle
égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte; le mécanisme de la
suggestion a donc été émotionnel. Il est possible, du reste, que nous
puissions arriver à constater, lorsque nous ferons un jour des expériences
sur des adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent, que la
même suggestion agit suivant les individus par mécanisme émotionnel ou par
mécanisme intellectuel; sans compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou
autre.

Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière par notre
interrogatoire, c'est le caractère illusoire des motifs trouvés par
l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop souvent des jugements de
+, c'est-à-dire des jugements suggérés. Elle a inventé trois ou quatre
explications différentes, (voir notamment le n° 50) et elle a pu même se
rendre compte que ces explications étaient fausses.

On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion est compliqué,
et on comprend aussi combien les définitions de la suggestion qui sont
ordinairement citées par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous
résumons très schématiquement ce qui a pu se passer dans l'esprit de cette
petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice que la série de boîtes va
en augmentant de poids régulièrement, de la 1re à la 15e; 2° la conviction
que cette idée, que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est
pas exacte; cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de
l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements d'égalité, qui
contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance à peu près complète
des motifs de cette crainte--c'est-à-dire une ignorance des raisons pour
lesquelles le sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence
à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent, se produit
un phénomène d'inconscience; il y a une lacune dans la suite des idées; et
le sujet, en inventant après coup des raisons pour expliquer sa conduite,
obéit tout simplement à la nécessité de remplir la lacune.

_Expérience sur Marguerite B_.--Enfant de treize ans et demi, cultivée,
intelligente, raisonnable; elle est la soeur de la précédente. Cette
expérience a été faite sur l'enfant isolé, comme dans le cas précédent,
et les deux enfants n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les
résultats des 10 essais successifs:

_Tableau IX_.--_Expérience de suggestion par les poids sur Marguerite B_.
[Illustration: Tableau09.png]

ORDRE              ORDRE DES EXPÉRIENCES
des boîtes.
            4  2  3  4  5  6  7  8  9  40
...........................................

 2          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
 3          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
 4          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
 5          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
...........................................
 6          =  =  +  =  +  =  =  =  +  +
 7          +  +  +  +  +  =  =  +  +  +
 8          =  +  +  =  +  =  =  =  =  +
 9          +  =  +  =  =  =  =  =  =  =
10          =  =  +  =  +  =  +  =  +  =
11          =  =  +  =  +  =  =  =  =  =
12          =  +  =  =  =  =  =  +  =  =
13          +  +  =  =  +  =  +  +  +  =
14                   =  +  +  =  =  =  =
15             =  +  +  +  +  =  +  +  +
...........................................

L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8, le sujet n'a fait
aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait un tout autre ton de voix pour
prononcer les simples mots: «_plus lourd_» suivant qu'il s'agissait des
premiers poids ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait
vivement; elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»--ou bien: «C'est sûr, c'est
évident»; tandis que pour les autres poids, de 5 à 15, elle disait souvent:
«Je dois me tromper, je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;»
ou bien: «C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve où elle
a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a dit: «Je trouve que c'est
toujours la même chose, c'est ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à
la 5e épreuve, des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont
fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient nullement
troublée: cependant le nombre des jugements de +, c'est-à-dire suggestions,
a un peu augmenté, dans cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est
trop exceptionnel pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque.
Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la suggestion; car le
nombre des jugements + est de 24 dans la première série de 5 épreuves, et
il n'est plus que de 17 dans la deuxième série.

Je donne _in extenso_ son interrogatoire; il ne fait pas double emploi avec
celui de sa soeur; nous trouvons même entre les deux cas une différence
importante. Armande avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte
l'empêchant de donner des jugements d'égalité. Marguerite, tout en
reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à donner des jugements
d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas éprouvé la moindre crainte;
l'élément émotionnel a donc été absent, ou du moins il a été moins accentué
que dans le cas précédent.


INTERROGATOIRE DE MARGUERITE

1. _D_.--Quelles observations as-tu faites sur les poids?
2. _R_.--Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant;
vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même
poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est
plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y
a une grande différence de poids.
3. _D_.--Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids?
4. _R.--Au commencement, la première fois, je croyais que
tout allait en augmentant;_ c'est vers la fin que je me suis rendu
compte.
5. _D_.--Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids
allaient en augmentant?
6. _R_.--Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient
un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas
trop.
7. _D_.--Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats?
8. _R_.--C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois.
9. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était
plus lourde que la précédente?
10. _R_.--(Embarras).
11. _D_.--Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu
avais dit la fois précédente?
12. _R_.--Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4
ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas.
13. _D_.--Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu
dit trop souvent _plus lourd_ ou trop souvent _égal_?
14. _R_.--(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent
plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est
toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres.
15. _D_.--Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids
croissant graduellement?
16. _R_.--C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence
léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est
idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.
17. _D_.--Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus?
18. _R_.--(Vivement) _A dire égal! Il me semble_...(se reprenant).
_Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois
à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins;
il me semblait que je me trompais quand je disais cela_.
19. _D_.--Pourquoi?
20. _R_.--Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.
21. _D_.--Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins?
22. _R_.--_Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que
dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître
le résultat_.
23. _D_.--Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu
avais de la peine à dire moins.
24. _R_.--C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours
de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.
25. _D_.--Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à
autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence?
26. _R_.--Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est
une supposition.
27. _D_.--Pourquoi la fais-tu?
28. _R_.--C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence
par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus
en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré
moi.
29. _D_.--As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou
bien certaines fois as-tu fait moins attention?
30. _R_.--Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être
ai-je fait moins attention. Peut-être.
31. _D_.--Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux
mots comment ils sont distribués.
32. _R_.--Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du
6 au 11.--Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus
légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents.

Certains caractères sont communs à cet interrogatoire et au précédent.
Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation progressive des poids,
elle a eu pleine conscience de cette idée, elle l'expose en termes très
clairs, quoique elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte
peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite a éprouvé
une certaine difficulté à omettre des jugements d'égalité, toujours comme
sa soeur; mais elle ne peut donner aucune raison de cette difficulté, ou
plutôt les raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce qu'elle
affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune émotion de
crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin d'avoir une permission de
l'expérimentateur. Il est donc probable que la part de l'émotion dans
l'opération a été moins grande pour elle que pour sa soeur.

Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant que je puis le
faire, la psychologie de ces expériences très complexes de suggestion
produite par idée directrice. Nous trouvons dans ces expériences un conflit
entre deux tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité des
poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme formant une série
croissante. Cette seconde tendance, qui constitue l'idée directrice et
l'illusion de l'expérience, est produite par la perception des 5 premiers
poids et lignes, qui sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif
ne peut manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente dans
son langage intérieur, en tout cas il le voit se réaliser matériellement
sous ses yeux par la position des points qu'il marque sur son papier.
Cette idée directrice l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à
admettre que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de lignes
et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si on lui donnait la
forme d'un jugement en règle; elle deviendrait ridicule comme une foule
d'autres suppositions qui mènent notre vie, et qui sont fondées sur des
arguments dont la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice,
quelques élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent sans
en comprendre l'origine. Son effet est de mettre obstacle à la perception
exacte des poids et des lignes; l'élève avoue souvent qu'il n'a pas
prêté une attention suffisante à ces poids et à ces lignes; et ce défaut
d'attention peut aller, dans un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids
avant de l'avoir soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir
regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net qu'on puisse
citer de l'aveuglement produit par le parti pris. Pourquoi cette idée
directrice de l'accroissement des lignes et des poids, idée purement
intellectuelle au début, prend-elle cette force obsédante? Par inertie; si
l'élève s'engage dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est
la ligne du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement
l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de faire une appréciation
sérieuse de chaque poids et de chaque ligne.

Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend souvent, à demi,
la fausseté et il cherche à lutter contre elle; mais il ne parvient pas
toujours à s'en débarrasser complètement, et lorsqu'on lui demande la
raison pour laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait
reconnue, il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en avant des
motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il fait l'aveu qu'il a obéi à
un sentiment de crainte, dont l'apparition paraît bien singulière dans une
expérience aussi sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire
des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état émotionnel
ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer que le sujet s'émeut
et n'ose pas revenir en arrière parce qu'il comprend qu'il a eu tort de
manquer d'attention, et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que
vaut cette explication, je ne la crois pas d'une application générale.

Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable d'admettre que
cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute que par l'intermédiaire
de phénomènes d'inconscience ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet
ignore l'origine de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit
quoiqu'il la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer à
lui-même sa conduite; ce sont là, sous une forme atténuée, je le veux bien,
mais absolument reconnaissable, les caractères de la suggestion hypnotique.
Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil frapper un
individu présent; elle exécutera cette suggestion sans savoir qui lui a
donné cet ordre, elle s'imaginera avoir agi librement, et inventera des
raisons pour justifier son acte, elle déclarera par exemple que sa victime
l'a narguée ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion,
obéissance à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, tels
sont les caractères communs de toutes ces expériences. Mais il est évident
que dans l'expérience pédagogique ces phénomènes d'inconscience ne sont
qu'en germe, et le rapprochement que nous faisons des deux expériences
aurait quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les
différences si importantes qui les séparent.

INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ RELATIVE AUX POIDS

Chacune des expériences de suggestion que nous faisons pourrait être variée
de diverses manières, pour mettre en lumière certains aspects ou certains
facteurs de la suggestibilité. Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser
cette étude, et de passer en revue toutes les variations possibles.
Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains points qui nous
intéressent plus que les autres. Une première question est celle de
l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Nous avons étudié la suggestion
des poids sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous avaient
servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les élèves ont été examinés
isolément; mis en présence de la série de 15 poids alignés sur une table,
ils ont reçu la même explication que les élèves d'école primaire. On leur a
fait faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à soupeser les
poids successivement d'une seule main, en décidant chaque fois si le poids
soulevé est plus lourd, moins lourd que le poids précédent, ou égal; de
plus, cette première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous
permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait à se corriger
de son erreur.

On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école primaire ont
donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire jugements influencés
par la suggestion. Les élèves de l'école Colbert ont été un peu moins
suggestibles; la moyenne des jugements de + à la première épreuve a été
seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable. Le tableau
donne la série de valeurs individuelles qui oscillent autour de cette
moyenne de 5,1; on peut remarquer que les oscillations ont fort peu
d'amplitude, car le nombre maximum de jugements de + a été de 6, et le
nombre minimum de 3.

Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans les 4 épreuves qui
ont suivi la précédente, on constate que ce nombre est en moyenne resté à
peu près le même; aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne
paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne sont pas
plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers) qui s'est nettement
corrigé, et 2 autres (aussi parmi les derniers) qui semblent avoir subi une
suggestion croissante, les autres n'ont présenté aucune différence bien
nette.

_Tableau X.--Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire supérieure_.
[Illustration: Tableau10.png]

Nombre de jugements +

                  Première  Deuxième  Troisième  Quatrième  Cinquième
                  épreuve   épreuve   épreuve    épreuve    épreuve
Élève dans les
premiers             6         3         5          7         3
   Id.               3         2         3          3         4
   Id.               6         4         7          5         7
   Id.               3         3         5          3         4
   Id.               5         6         5          6         6
   Id.               4         5         4          3         3
   Id.               5         4         5          6         4

Élève dans les
derniers             6         6         0          1         1
   Id.               4         7         8          5         8
   Id.               6         7         7          7         8
   Id.               6         7         10         8         10
   Id.               6         8         6          9         6
Total............... 62        59        65         60        66
Moyenne............. 5,1       4,9       5,4        5         5,5


Si ce résultat se confirme dans des expériences plus nombreuses, il faudra
en conclure que la suggestion des poids ne se corrige point comme la
suggestion des lignes; elle fait naître une illusion dont le sujet ne se
débarrasse pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien
naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, il est
toujours temps de se corriger en comparant la ligne qu'on vient de tracer
avec le modèle de la ligne suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une
série de poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si on
fait des appréciations erronées.

Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque moins nettement
dans l'expérience de suggestion par les poids que dans celle des lignes.


CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES

Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2 sur les lignes et 1
sur les poids. Nous rangeons ici les élèves d'après leur rang dans les 3
expériences; nous ne prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont
pris part aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une 4e
classification, qui est la synthèse des trois précédentes; dans la colonne
de cette classification-synthèse, nous donnons 3 chiffres, qui indiquent
l'ordre de chaque élève dans les 3 classifications précédentes; on peut
voir ainsi, d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans
chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les chiffres 1--1--15,
ces chiffres signifient qu'il a été le premier, le moins suggestible, dans
les 2 premières épreuves, celles des lignes, et un des plus suggestibles,
le 15e, c'est-à-dire l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous ferons
remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite des 4 pièges; or,
cette épreuve est très courte, le sujet n'est pas poussé à fond; je crois
bien que cette épreuve est la moins significative de toutes.

Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 groupes principaux;
le premier se compose seulement de 2 sujets, Lac. et Delans., qui sont
réellement peu suggestibles; puis viennent des sujets de suggestibilité
moyenne. Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on arrive
à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une suggestibilité extrême.
Cette suggestibilité est due, pour quelques-uns, à leur jeune âge, et
pour d'autres, comme Bout., Poire, et And., à une condition mentale
particulière.

Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les rangs dans les
3 épreuves sont équivalents; cependant, certains sujets ont été d'une
suggestibilité toute spéciale pour les poids, comme Delans., Pet., et
surtout Geshe.; d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été
moins suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la plupart, et
surtout les derniers, ont été suggestionnés d'une valeur équivalente dans
les deux expériences sur les lignes et les poids. La conclusion à tirer
n'est donc pas simple; il est probable d'une part que la nature des
sensations en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité; certains
sujets sont plus suggestibles pour telles sensations que pour telles
autres; mais, d'autre part, les sujets les plus profondément suggestibles
comme Bout., And. et Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les
expériences.


_Tableau XI._--_Synthèse des expériences sur l'idée directrice_.
[Illustration: Tableau11.png]

Classifi-  Classifi-  Classifi-  Classifi-       RANG         TOTAL
cation     cation     cation     cation    de chaque élève  des rangs
d'après    d'après    d'après    synthé-
l'épreuve  l'épreuve  l'épreuve  tique     1re   2e   3e
des        des lignes des poids            épr.  épr. épr.
4 pages    croissantes

 1.Delan.   1.Delan.   1.Lac      1.Lac      4    2    1        7
 2.Gesb.    2.Lac.     2.Obre.    2.Delan.   1    1    6        8
 3.Pet.     3.Gesb.    3.Féli.    3.Saga.    5    4    5       14
 4.Laca.    4.Saga.    4.Mart.    4.Gesb.    2    3   10       15
 5.Saga.    5.Pet.     5.Saga.    5.Pet.     3    5    9       17
 6.Bien.    6.Féli.    6.Delan.   6.Bien.    6    8    7       21
 7.Féli.    7.Vasse.   7.Bien.    7.Obre.   10    9    2       21
 8.Vasse.   8.Bien.    8.Vasse.   8.Féli.    7    6    3       22
 9.Poire.   9.Obre.    9.Pet.     9.Vasse.   8    7    8       23
10.Obre.   10.Mart.   10.Gesb.   10.Mart.   17   10    4       31
11.And.    11.Van.    11.Gouj.   11.Van.    12   11   13       36
12.Van.    12.Bout.   12.Die.    12.Poire.   9   14   15       38
13.Hub.    13.Die.    13.Van.    13.Die.    16   13   12       41
14.Gouj.   14.Poire.  14.Hub.    14.Gouj.   14   17   11       42
15.Bout.   15.Hub.    15.Poire.  15.Bout.   15   12   16       43
16.Die.    16.And.    16.Bout.   16.Hub.    13   15   14       43
17.Mart.   17.Gouj.   17.And.    17.And.    11   16   17       44

CONCLUSION.--Nos 3 expériences de suggestion fondée sur une idée directrice
nous paraissent être utiles à conserver; ce sont des tests pratiques,
rapides, faciles à exécuter. Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et
qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité en incombe
à lui seul; elle n'atteint nullement l'expérimentateur; et c'est là une
circonstance qui présente un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt
lorsqu'on aura vu les résultats des études sur l'action morale.

Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne des renseignements
nombreux sur l'état mental du sujet, si nombreux mêmes qu'ils sont une
difficulté pour la classification des sujets; mais si la classification
en devient plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne fait qu'y
gagner, car un individu est d'autant mieux connu qu'on peut l'observer sous
plus de points de vue différents.

Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, en prenant
deux cas extrêmes et bien tranchés. Voici ce que nos 3 épreuves nous
permettent de conclure sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous
allons faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant que nous
donnons leurs portraits, planches I et II.

LAC.--A la première expérience sur les lignes, il a vu deux fois le piège,
et il a fait les _lignes pièges_ égales aux précédentes, donnant ainsi une
preuve de coup d'oeil. Il a un peu moins surveillé la longueur absolue des
lignes, et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur.
Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la même habileté, il
ne s'est guère laissé entraîner par la suggestion, il s'est repris aussitôt
et s'est débarrassé de l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont
très petits. Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire
à la suggestion; le nombre de ses jugements + est très faible, et la valeur
qu'il a donnée au dernier poids est seulement de 42 grammes. Trois épreuves
qui nous montrent par conséquent que ce garçon est méfiant et fort
difficile à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, d'après les
renseignements fournis par son école, c'est un indépendant, sinon un
indiscipliné.

POIRE.--Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et il est plus
avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis que Lac. est en 2e
classe; mais combien il est plus suggestible! A la première expérience,
c'est un vrai automate; il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous
les écarts égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien
compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son coefficient de
suggestibilité est de 88, tandis que celui de Lac. était de 50, mais il
semble bien que la différence réelle est supérieure à celle que donnent ces
chiffres. La 2e expérience sur les lignes confirme, en l'aggravant, son
caractère d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier moment, ne se
reprend jamais, et son dernier point marque une ligne de 212 millimètres
(pour en reproduire une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts
égaux, de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion, c'est la
machine. L'expérience sur les poids nous le fait encore apparaître sous le
même jour; il donne le nombre maximum de jugements +, attribue au dernier
poids la valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement 42 grammes)
et fidèle à ses habitudes d'automatisme, il augmente chaque fois,
régulièrement, la boîte de 10 grammes.

Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même âge, et le plus âgé,
le plus instruit des deux, présente une absence complète de jugement
personnel, tandis que le premier, le plus jeune, est déjà maître de son
intelligence. Ce sont des différences bien caractéristiques; elles
nous sont révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec
l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent aucune espèce
d'inconvénient pratique. C'est la meilleure preuve de l'utilité que
présentent les méthodes nouvelles que nous exposons.



CHAPITRE V


L'ACTION MORALE


Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons l'influence d'une
suggestion, cette influence est produite par le concours de plusieurs
facteurs, et, c'est pour les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler
ces facteurs et à étudier séparément l'action de chacun. Nous venons de
suivre l'influence d'une idée directrice, qui est personnelle au sujet,
qu'il a formée lui-même, et qui est par conséquent ce qu'on appelle le
produit d'une auto-suggestion. Nous avons cherché dans cette étude à
éliminer la part qui pourrait revenir à une action morale d'un autre
individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle nous obéissons
nous vient souvent d'un autre; l'élève, par exemple, la tient de son
maître, il y obéit d'autant plus aveuglément, qu'il subit davantage
l'autorité de son maître, si bien que les travaux d'un maître vivant et
influent sont presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque
ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. Nous avons donc
cherché à éliminer cette étude de l'action morale, pour ne pas compliquer
la question, et nous avons fait porter notre recherche sur une idée
directrice produite par auto-suggestion.

Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action personnelle ou
action morale.

Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont commencé l'étude
de la suggestibilité par les mêmes méthodes que nous, se sont efforcés de
faire, dans leurs expériences, une élimination complète de l'action morale;
et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils ont cru que cette
élimination était nécessaire pour donner à leurs recherches un caractère
scientifique. Que peut-on entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot,
et voyons pourquoi l'étude d'un phénomène réel--et l'action morale en est
un--pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs américains, autant que
je les comprends, ont rejeté l'étude de l'action morale, parce qu'il est
difficile de déterminer avec précision la nature et surtout le degré
de cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une influence
considérable; elle se fait écouter et obéir des plus indociles, tandis
qu'une autre est méprisée et ridiculisée; entre les deux, il peut y avoir
égalité d'âge, de position, mais différence d'action morale. Or, il est
clair qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des résultats
très différents si elle est confiée au premier de ces individus ou au
second; dès lors, les résultats manqueront de la précision nécessaire pour
constituer des documents scientifiques, car variant avec la personnalité
de chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à volonté et
contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui est le propre de la science;
c'est à cause de cet indéterminé et de cet inconnu, qu'on a cru bon de
rejeter l'étude de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop
loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines sur
l'hypnotisme ne sont point scientifiques; son opinion sur ce point est si
énergique qu'il va même jusqu'à l'injure.

Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans ces critiques, mais je
crois qu'il est exagéré d'en conclure qu'on doit s'interdire une étude sur
l'action morale. S'il est difficile, dans l'état présent de la psychologie,
de mesurer avec précision l'action morale d'un expérimentateur donné--et
cette difficulté, en tout cas, n'est nullement une impossibilité--on peut
toutefois se proposer un but un peu différent; un expérimentateur, dont
l'action morale restera indéterminée, peut rechercher comment divers élèves
se comportent par rapport à cette action morale, qui restera inconnue dans
son degré, mais constante; le point important est là; si l'action demeure
constante, il sera possible d'examiner les différences de suggestibilité
des élèves relativement à cette influence et nous pourrons ainsi savoir si
une classification des élèves d'après leur suggestibilité d'autre espèce,
par exemple relativement à des idées directrices, est la même que leur
classification d'après la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise,
notre recherche me paraît intéressante, il me semble même que j'aurais fait
un oubli grave en la laissant de côté.

Notre étude se divise en deux parties:

Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre, j'exposerai les
effets d'une affirmation sur la conviction des sujets, je ne ferai point
une analyse psychologique de l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas
à cette analyse; je me contenterai d'établir, d'après les résultats de
l'expérience, une classification des sujets au point de vue de la docilité
avec laquelle ils acceptent mon affirmation.

Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une analyse de l'action
personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employées
pour suggestionner le sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur
la psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un grand intérêt
pratique, comme nous le montrerons plus loin.


I


Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de
deux espèces.

Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet après que
lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent à contredire cette
opinion, pour le forcer à l'abandonner. Les suggestions de la seconde
espèce sont directrices; elles sont formulées avant que le sujet ait formé
une opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices dont nous nous
sommes occupés dans les chapitres précédents; elles en diffèrent en ceci
qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une
personnalité étrangère, tandis que les idées directrices que nous avons
décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet et constituent des
auto-suggestions.

1° _Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs_.--Je me suis servi
d'une série composée de 9 couleurs différentes; le n° 1 est franchement
bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu
verdâtre, le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert
jaunâtre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est
encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.

Cette série est graduée d'une manière qui me paraît très satisfaisante.
Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont été fournies par la
manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a été disposée sur un
carton blanc distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les
autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, ayant la forme
d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. Je ne peux rien ajouter
à ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par
conséquent, un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement
mes expériences, sans que je lui communique au préalable mes échantillons.

Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais d'abord aux élèves
les 7 feuilles de papier coloré dont on se sert dans les écoles pour
apprendre aux élèves les noms des couleurs ou pour les habituer à faire de
petits découpages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange,
violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, et priais l'élève
de me nommer la couleur; la plupart, même les plus jeunes, ont pu nommer
les 7 couleurs, sauf l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la
moins connue. Voici la statistique des réponses:

Connaissent toutes les couleurs                        10 sujets
Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé         10  --
    --           --       sauf l'orangé et le violet    2  --
Ne connaît aucune couleur                               1  --
                                                     ----
                              Nombre total de sujets   23

On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité des sujets
connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 élèves sur 23 qui les
connaissent. Quand on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié
des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur;
l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois
vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune foncé; par conséquent, l'enfant
rapproche plus volontiers l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet,
il a été appelé une fois grenat et une fois bleu[49].

[Note 49: Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom de
l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris qu'on
enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont
le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs
composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et le bleu, le
violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orangé
qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il résulte de cette
manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré comme une couleur
principale, et que par conséquent l'attention de l'enfant est moins attirée
sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le même directeur m'a
indiqué une seconde raison pour expliquer l'ignorance si fréquente du nom
de l'orangé; je crois cette seconde raison plus importante que la
première; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms
qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que
l'orangé est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans
instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orangé, pas
plus que le mot indigo. Par conséquent, pour apprendre le nom de l'orangé
à un enfant, il faut l'obliger à ajouter un mot nouveau à son vocabulaire,
c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge.

Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de
vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux Enfants
qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu mélangés
donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on
encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire de la presbytie,
que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque
c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut être en même
temps presbyte?]

Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls
ne savent pas le nom de l'orangé; nous trouvons cette même ignorance chez
des enfants de douze ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le
tableau des âges dans les différents groupes:

                   Connaissent  Connaissent   Sauf         N'en
                   toutes les   toutes sauf   l'orangé et  connaissent
                   7 couleurs.  l'orangé.     le violet.   pas.

Enfants de 7 ans       »            »            1             1
           8 --        1            5            »             »
           9 --        1            1            »             »
          10 --        2            1            1             »
          11 --        »            »            »             »
          12 --        3            2            »             »
          13 --        4            »            »             »
          14 --        »            1            »             »

Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles qui précèdent, elle
est faite individuellement, sur chaque élève appelé à son tour dans le
cabinet du directeur. L'élève est assis à côté de moi, devant une table; je
lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication
suivante: «Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous
connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux
plusieurs couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez chaque
couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom;
et après avoir dit le nom, vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est
devant vous. Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la couleur
avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de couleurs; 2 fois, je
faisais une suggestion, en général au moment où je montrais la 2e et la
3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces
couleurs, qu'il eut dit _vert_; alors, au moment où l'élève, après avoir
dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour dire: non,
_bleu_. Je me suis attaché à toujours prononcer la même parole, et toujours
avec le même accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer,
avec négligence, sans élever la voix--et surtout sans regarder la figure
de l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de papier.
Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, suivant les cas;
il eut été préférable de faire un nombre constant de suggestions, mais je
voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le
faire lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur verte; j'étais
donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur verte, et par conséquent,
j'ai dû suggestionner certains élèves dès la 1re couleur de la série,
tandis que pour d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e;
mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour la seconde
suggestion. Dans la majorité des cas, elle était faite sur la 3e couleur,
et la 1re suggestion était faite sur la 2e couleur; mais il est arrivé
assez souvent que l'élève obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la
3e couleur, et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une couleur
verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu.

L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion contraire à leur
affirmation, est très variée. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1°
l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble,
il écrit ce qu'on vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par
l'affirmation de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu
d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; il feint de contempler
longuement la couleur, en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras.
Je regrette beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas de
recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il aurait fallu sans
doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie expérimentale
ne nous fournit pas encore une méthode précise pour enregistrer les
états émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter d'une
description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description
laisse échapper, évaporer en quelque sorte, une des parties les plus
curieuses de l'expérience; 3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est
manifestée bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime
ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par
exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste
de dénégation.

Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire le nom de la
couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, écrivent le nom de la
couleur qu'on leur a suggérée; les autres écrivent le nom de la couleur
qu'ils ont désignée eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui
demandent des explications, et interrogent directement l'expérimentateur,
pour savoir s'ils doivent écrire le nom de couleur trouvé par eux ou celui
qui leur a été dicté. Je me garde bien de répondre à cette question, je
répète: écrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à
la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu
comprendre qu'ils devaient écrire leur propre réponse, et nous ne pouvons
pas faire état de leur erreur.

J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative de
suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la
suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient de suggérer une couleur bleue,
et qu'on présente ensuite à l'élève la couleur suivante, il a une tendance,
pour satisfaire l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle couleur est
bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte,
plus saisissante que celle de la couleur précédente, par conséquent l'élève
est porté à résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle
couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat de ces deux
tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent tout de suite de la
suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immédiatement la couleur
suggérée; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur
suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes;
en conséquence, la persistance de la suggestion est donc plus considérable
chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se
présente sous une forme numérique, nous l'avons pris comme base du calcul
de la suggestibilité; la suggestibilité prendra donc les coefficients 0, 1,
2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet
de la suggestion.

Il y a de très grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se
répartissent de la manière suivante:

0 ont un coefficient égal a ............. 0
1 a         --              ............. 0,5
8 ont       --              ............. 1
4           --              ............. 2
2           --              ............. 4
2           --              ............. 5
1 a         --              ............. 7

Le tableau ci-joint résume les résultats; la première colonne donne le
nombre de fois que j'ai essayé la suggestion contradictoire; dans la
seconde colonne est indiqué le nombre de fois que le sujet a obéi à cette
suggestion; et enfin, la troisième colonne indique le nombre de fois que le
sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot bleu.

Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un moyen terme entre
la suggestion et son opinion personnelle; il écrivait bleu-vert. Le dernier
sujet, Poire, complètement troublé par la suggestion, a donné aux couleurs
des noms extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.


NOMS        Tentatives  Obéissance  Obéissance      ATTITUDE
des sujets.     de          aux     continuée.
            suggestion. suggestions
                         directes.
......................................................................
Abras.          3           0           0      Expression malicieuse.
                                               Attitude de scepticisme
                                               complet, sans émotion.

Féli.           3           3           0      Interrogateur. Demande
                                               ce qu'il doit écrire.

Laca.           2           2           0      Un peu d'hésitation
                                               avant d'écrire le mot
                                               suggéré.

Bon.            3           1           1      Hésitation.

Bout.           2           1           0      Lent, hésitant,
                                               rougissant,
                                               interrogateur.

Gesb.           3           1,5         0,5    Longue hésitation, air
                                               interrogateur.

Martin.         2           1           0      Rien de particulier.

Blasch.         2           2           1      Interrogateur, répète
                                               la couleur suggéré.

Motte.          2           2           1      Timide.

Mien.           2           2           1      Regard interrogateur,
                                               figure impassible.

Delans.         3           3           1      Très long, très
                                               hésitant et réfléchi,
                                               se penche pour regarder
                                               la couleur.

Pet.            2           2           1      Très doux.

Vasse.          2           2           1      Extrêmement lent,
                                               hésitant deux minutes,
                                               étonné, rougissant,
                                               embarrassé.

Saga.           3           3           1      Très doux, hésitant,
                                               interrogateur.

Die.            3           3           1      Hésitant.

Meri.           3           3           2      Rien de particulier.

Pou.            1           1           2      Très lent, hésitant.

Monne.          2           0           2      Étonné.

Demi.           3           2           2      Étonné, hésitant, très
doux.

Van.            3           3           4      Hésitant, embarrassé,
                                               très lent, se mord les
                                               pouces.

Bien.           2           2           4      Étonné, de mauvaise
                                               humeur.

Uhl.            2           2           5      Lent.

Gouje.          3           3           5      Étonné d'abord, puis, à
                                               la fin, sourit en
dessous.

Hub.            2           2           7      Automatique. Dit le nom
                                               de couleur et attend
                                               l'approbation avant
                                               d'écrire.

Poire.          2           1       désordre.  Lent, hoche la tête,
                                               l'air embarrassé.

L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, par une
interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes d'aucune illusion; ils
savaient tout bien qu'ils n'avaient pas écrit les vrais noms des couleurs.
Hub. lui-même, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous
avaient écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et qu'ils
avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc eu, très probablement,
simple suggestion par obéissance.



II


_2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes_.--Cette
seconde expérience est faite huit jours après la précédente, et sur les
mêmes sujets (élèves d'école primaire élémentaire).

Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une feuille de
papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus grande 104 millimètres;
elles diffèrent régulièrement de 4 millimètres, et sont rangées par ordre
de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes
partent du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, avec
une distance de 7 millimètres. Au-dessous de chacune est un numéro; elles
sont numérotées de la plus petite à la plus grande. Après avoir montré ce
tableau à l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne
isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver
parmi celles du tableau. Quand il a examiné la ligne isolée pendant 3 à 5
secondes, on l'enlève et on lui présente le tableau; il doit y désigner le
numéro de la ligne qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le
temps qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du tableau
n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette épreuve, d'abord avec
une ligne égale à la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimètres, ensuite
avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, en troisième lieu avec la ligne 18,
qui a 80 millimètres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a
été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le sujet désigne
la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle qu'on lui a montré. Quelle
que soit sa désignation, on dit au sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas
plutôt la ligne ...?» et on indique le numéro de la ligne immédiatement
supérieure à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a indiqué la
ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: non, on répète la même
question, exactement dans les mêmes termes, pour provoquer une nouvelle
réponse. Si cette seconde réponse est encore négative, on suspend la
suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la suggestion; et on
procède alors à la présentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait
alors la même série de suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne.
Si au contraire l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, soit à
la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt la ligne 7?» S'il
répond négativement, on répète la question, exactement sur le même ton, et
on considère une réponse comme négative quand le sujet a résisté à cette
répétition d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que
c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce pas plutôt
la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit s'arrêter dans cette marche
ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une résistance répétée à la
suggestion.

Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite autrefois avec V.
Henri, et que j'ai décrite dans le premier chapitre; seulement, sous la
forme récente, elle est plus méthodique et poussée plus loin; autrefois,
nous nous contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» et nous
notions la première réponse donnée par l'enfant.

Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser exactement le
moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance
d'accentuation, peut produire un effet différent. On ne se doute pas de
l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas
observé cette influence sur un enfant, qui est un réactif si délicat de
suggestibilité.

La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle est dite avec un accent
naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de
sévérité, peut provoquer de la part de l'enfant deux réponses opposées,
que l'enfant donnera même successivement si on change l'accentuation de la
demande[50].

[Note 50: Un prêtre me disait un jour que la pratique du confessionnal
lui avait montré la très grande influence des questions posées sur les
aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup répondent: non, mon
père; mais si, quelque temps après, on reprend la même question, sur un ton
un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le
plus souvent: oui, mon père.]

25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, qui s'est terminée
en deux après-midi.

Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies préalablement à la
suggestion.

Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment se distribuent les
réponses:

La ligne 4 a été désignée......6 fois
  ----   5     -----     ......9 fois
  ----   6     -----     ......8 fois
  ----   7     -----     ......2 fois

La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6.

Pour la ligne 12, on a:

 8 désigné..... 1 fois
 9  ----  ..... 1 fois
10  ----  ..... 6 fois
11  ----  ..... 8 fois
12  ----  ..... 7 fois
13  ----  ..... 1 fois
14  ----  ..... 1 fois

Enfin, pour la ligne 18:

14 ............ 1 fois
15 ............ 2 fois
16 ............ 7 fois
17 ............ 5 fois
18 ............ 3 fois
19 ............ 3 fois
20 ............ 4 fois

Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner des lignes plus
courtes que le modèle. En ce qui concerne leur suggestibilité, nous les
classons de la manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous
avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement supérieure à
celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart accepté de 2 lignes, et
ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces déviations produites
par suggestion dans les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une
ligne seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 épreuves, il
recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes la première fois, pour 3
lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisième fois, sa note sera 3 + 2
= 5; et nous considérerons un individu comme d'autant plus suggestible que
sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne que ce calcul de la
suggestibilité est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothèse que
la suggestibilité est proportionnelle au nombre de déplacements de lignes
obtenus par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les déplacements
soient équivalents, que le 2e déplacement d'une épreuve soit équivalent au
1er de cette épreuve, ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e
de la 2e épreuve, etc.

Ce sont là des questions très délicates à trancher; je les laisse pour le
moment de côté, espérant qu'il sera possible de les résoudre plus tard,
lorsque ces recherches seront plus avancées.

La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothèse, qui
me paraît beaucoup plus grave, et que je crois même erronée; c'est que du
moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et
y persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le
considérer comme ayant échappé à la suggestion. Est-ce bien exact?
Sans doute, ce sujet n'a point modifié son opinion dans le sens de la
suggestion, mais il n'en résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la
suggestion. Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A a
porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modèle,
et elle est portée à croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est égale
à la ligne modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui est égale
au modèle, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et après l'avoir
comparée à son souvenir du modèle, elle la rejette et revient à sa ligne
12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis
c'est la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable
que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la
suggestion. Mais supposons une personne B qui a également choisi la ligne
12 comme égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, ne veut
même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute
autre raison, et maintient sa désignation de la ligue 12; ce cas est, me
semble-t-il, un peu différent du précédent; la personne B a réellement
subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée par la
suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle
s'est obstinée dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre.
Enfin, il peut se présenter une personne C qui, après avoir désigné la
ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, mais
encore, par esprit de contradiction nettement développé, adopte la ligne
11; celle-là aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne
l'avait pas suggestionné, elle en serait restée à son choix de la ligne 12.
Il y a donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité;
on peut être influencé par la suggestion, sans être influencé dans le sens
de la suggestion.

Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent de manière
bien différente; quelques-uns n'ont point obéi au sens de la suggestion,
d'autres y ont obéi quelquefois, d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai
rencontré aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait
adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait
d'abord choisie.

Je répartis tous les sujets en 9 groupes:

SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION
_Contradiction relative aux lignes_.

0 FOIS|1 FOIS|2 FOIS |3 FOIS|4 FOIS |5 FOIS|6 FOIS|7 FOIS| PLUS DE
      |      |       |      |       |      |      |      | 7 FOIS
------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
Hub   |Gouje.|And.   |Abras.|Meri.  |Uhl.  |Van.  |Mott. |Poire.
Monne.|Die.  |Martin.|Dew.  |Delans.|      |      |      |
Vasse.|Pet.  |Bien.  |      |       |      |      |      |
Bout. |Gesb. |Blasch.|      |       |      |      |      |
Mien. |Pou.  |Saga.  |      |       |      |      |      |
Lac.  |Féli. |       |      |       |      |      |      |
------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------

Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont parmi les moins
suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Dié. Nous avons l'habitude de
rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilité très forts.
S'ils ont été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est parce
qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences sur les couleurs,
faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont déclaré à haute voix. Ainsi
Gouje nous a dit: «Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi,
je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il est délicat de répéter
dans un même milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action
personnelle. Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience
sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. Nous retrouvons
Poire parmi les plus suggestibles, il était même suggestible à l'infini.

Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, et nous n'avons
pas remarqué les signes d'émotivité aussi fréquemment que pendant les
suggestions sur les couleurs. Cette différence est facile à comprendre; la
contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne
que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple à l'enfant que la
ligne qu'on lui a montrée n'est pas égale à la ligne 5 du tableau, mais
à la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une
perception présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et non
sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent,
dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est
l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant désigne dans
le tableau une ligne plus petite que le modèle; par conséquent, notre
suggestion, qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne plus
longue, se trouve être par hasard une suggestion correctrice. C'est un
hasard heureux, qui peut même éviter à l'expérimentateur un certain
embarras; si le sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne
plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient à se plaindre de
cette contrainte qu'on exerce sur lui--ce fait arrive quelquefois--on n'a
pour répondre à ce soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle et
la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par suggestion. Comme le
plus souvent les deux lignes sont égales, le sujet, surpris et confus, se
trouve réduit au silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de
chercher à le tromper.

Il me semble donc que cette expérience a plusieurs avantages sur celle des
couleurs; ce sont les avantages suivants: 1° on peut mieux préciser une
longueur de ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins forte,
n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le tromper.


III


3e _Suggestion directrice sur les longueurs de lignes_.--Notre troisième
essai pour l'étude de l'action personnelle est d'un autre genre que les
deux précédents; nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons
à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.

Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimètres
de longueur; ces lignes lui sont montrées successivement; elles lui
apparaissent par la fenêtre pratiquée dans un disque que nous tenons à la
main, le disque a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme
d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. Nous tenons le
disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres de l'enfant, et tourné
vers la fenêtre de la pièce. L'enfant est prié de regarder les lignes et
d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points
marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée en marge du
papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on place devant lui; la reproduction
des lignes se fait donc comme dans notre expérience antérieure sur les
idées directrices.

La première ligne est montrée sans que nous fassions la moindre remarque;
mais à la seconde ligne, nous disons: _En voici une qui est plus grande_; à
la troisième, nous disons: _En voici une qui est plus petite_; et ainsi de
suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite,
jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée lentement, d'une voix
douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnée avant que la ligne
ait apparu; nous prononçons les paroles convenues, tout en tournant très
lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la fenêtre
immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne
au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus
petite que là précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à
dix secondes.

Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont
donné aucun signe appréciable d'émotivité; chacun a marqué en silence les
points successifs. Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués
toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car si l'enfant
avait marqué deux points sur une même ligne, cela aurait produit des
confusions et des erreurs sur leur signification.

En général, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'éloigne
guère de la marge; trois enfants ont marqué des points qui s'éloignaient
de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et
Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des
points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience sur l'idée
directrice qui a été faite sur eux trois semaines auparavant.

La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la suggestion que
nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale à
l'effet de l'auto-suggestion relative à la croissance des lignes, il est
incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car
16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que l'auto-suggestion
n'a exercé une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets.

Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de chaque nom d'élève
nous inscrivons la longueur de la première ligne copiée sans suggestion
d'aucune sorte. Cette ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous
inscrivons les différences en + et en - marquées par les élèves sous
l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences marquées
par les élèves sont égales à 0, ou sont en sens contraire de la suggestion,
nous les indiquons en caractères gras. Dans les deux dernières colonnes
verticales de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne des écarts, et
le nombre de résistances à la suggestion. La moyenne des écarts est obtenue
sans tenir compte du signe précédant chaque écart, mais en tenant compte
seulement du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec notre
suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait la somme algébrique de
ces deux genres d'écarts, en considérant comme positifs les écarts qui sont
dans le sens de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par
conséquent les moyennes précédées du signe - indiquent que d'ordinaire le
sujet a résisté, a marqué ses écarts en sens contraire de la suggestion; au
contraire les moyennes précédées du signe + indiquent une docilité
habituelle à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans
difficulté; nous avons compté comme résistance un écart égal à 0, car tout
élève qui fait une ligne égale à la précédente lutte contre la suggestion;
mais nous ne savons pas au juste si cette résistance est plus grande que
celle qui consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la
suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux genres de
résistances la même valeur.


Tableau XI(a).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_
[Illustration: Tableau11a.png]

......................................................................
                               NATURE DE LA SUGGESTION
NOMS DES     Longueur de  ............................................
ÉLÈVES       la 1re ligne  +     -     +     -     +     -     +     -
......................................................................
 1. Mien        48         +1    +4    -4    +4    -8   +12   -12  +16
 2. Vasse.      28         +4    -4    +4     0    +4    -4     0   +4
 3. Uhl.        36         +4    -4    +4    -4     0     0    +4    0
 4. Gouje.      36         +4    -4    +4    +2    +2    -4    +8   -4
 5. Pet.        48         +4    -4     0     0    +4    -4    -4   -4
 6. Monne.      44         +4    -8    +8     0     0    -8    +4   +4
 7. Lac.        36        +12     0    -4     0    +4    +4    -4   -4
 8. Blasch.     60         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   +4
 9. Saga.       40         +8    -4    +4    -4    +4    -8    +4   +4
10. Féli.       40         +4    -4    +4    -4    +6    -4    -2   +4
11. Demi.       36         +8    -4    +4    -4     0    -4    +8   -4
12. Pou.        40         +4    -4    +8     0    +8    +8    +4   -4
13. Abras.      52          0    -4    +4     0    +4    -8    +8   -4
14. Bout.       32         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
15. Die.        40         +8    +4    +4   -12    +4    -4    +8   -4
16. Bien.       32         +1    -1    +1    -1    +1    -1    +4   -2
17. Hub.        44         +4    +4    +4    -4    +8    -8    +8   -8
18. Gesb.       36         +8    -8    +8    -8    +8    -8    +4   -4
19. Dew.        44         +4    -8    +4    -6    +4    -6    +8   -6
20. Delans.     40        +10    -6    +4    -6    +4    -4    +8   -6
21. Van.        32         +8   -12    +8    -4    +4    -8   +12   -8
22. Motte.      52         +8   -20    +4    -4    +8    -4    +8   -8
23. And.        36         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
24. Poire.      36         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   -4
25. Martin.     40         +4    -8    +8    -8    +8    -6    +2   -4
.....................................................................
Nombre des
résistances.                1     4     3     8     4     4     5    7
......................................................................
Somme des écarts         +128  -119  +111   -79  +101   -87  +102  -50
......................................................................
Moyenne des
écarts                      5   4,9   4,4     3     4   3,5     4    2
......................................................................


Tableau XI(b).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_

......................................................................
    NATURE DE LA SUGGESTION                        Moyenne    Nombre
..................................................   des    des résis-
  +    -    +    -    +    -    +    -    +    -   écarts.    tances.
......................................................................
-20   +4    0   +4   +4   -4   -8   +4   -4   -4    -5,2        14
  0    0    0   +4   -8    0    0    0    0    0    +0,2        13
  0   +4   -4    0   +4   -4    0   +4   -4         +1,2        10
 -4   +4   -4   +4   -4   +4                        +0,2         7
 +4   -0   +4  -10   +8   -4    0    0   +4   -4    +3           6
  0    0   +4   -4    0   -4                        +2,8         6
 +4   -4                                            +1,6         5
 +4   -4   -4   +4   -4   +4                        +1           5
 -4   +4   +4   +4   -4   -4   +4   -4              +2           5
 +4   +2   -2                                       +2           4
 +4   -4   +4   -4    0    0   +4   -4              +4           3
 +4   -4   +4   -8   +4   -8   +4   -4  +12         +4           2
 +4   -8   +4   -4   +4   -4   +4   -4              +4           2
 +8   -4   +4   -4   +4   -4   +4   +4   +4   -4    +5           1
 +4   -8   +4   -4   +4   -4                        +5           1
 -1   +1   +1   -4                                  +1,4         2
+12  -12  +12  -12  +12  -12  +12  -12              +9           1
 +4   -8   +4   -4  +12   -4   +4   -8   +4   -4    +6           0
 +2   -4   +8   -4   +2   -4   +2                   +5           0
 +2   -2   +4   -6   +6   -4   +2                   +5           0
 +4   -8   +8   -8   +4   -4                        +7           0
+12   -8   +4   -8  +20  -12   +4   -8              +8,7         0
 +8   -4   +8   -4   +8   -4   +8   -4              +6           0
 +4   -4   +8   -4   +4   -4   +4   -4              +4           0
 +2   -2   +4   -1   +6   -8   +4   -6              +5           0
......................................................................

  7    9    6    6    5
......................................................................
+61  -71
......................................................................

  2,5  2,8  3,3  2,7
......................................................................

Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois de la valeur de
la moyenne et du nombre des résistances; car en général, ceux qui résistent
le plus souvent sont ceux qui font les écarts les moins forts; et quand le
nombre de résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme
le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus petits. Nous
établirons notre classification en prenant pour guide les nombres
de résistances; ce n'est là, bien entendu, qu'une mesure toute
conventionnelle.

Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances ne dépasse pas 1, il
n'a pas grande importance par lui-même, car il peut tenir simplement à un
moment de distraction, l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce
défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux qui ont des écarts
de suggestion dont la moyenne présente une valeur très forte: c'est le cas
de Die., de Hub., de Bout.

La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminué à mesure
que l'expérience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangées
horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des
écarts suit une progression régulièrement descendante, tandis que la somme
des résistances augmente; ces deux données en se confirmant, nous prouvent
que les élèves ont été, surtout au début, les dupes de l'illusion, mais que
peu à peu ils s'y sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus
claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout été
effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation de la ligne modèle, et en
effet, la somme des écarts successifs est plus faible pour les écarts
dans le sens de la diminution que pour les écarts dans le sens de
l'augmentation. La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est de 503
millimètres, la somme des 5 écarts de diminution est de 406 millimètres,
la différence est donc très nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien
certain d'avoir fait de la même voix les deux suggestions, et il n'y a
pas là de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le
souvenir d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes modèles
présentaient un accroissement régulier ait influé sur l'esprit des élèves.
Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe à tracer ou à marquer
des lignes, éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes
qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement--on le sait du reste par d'autres
expériences--exige un plus grand effort de volonté que la continuation d'un
mouvement; mais cette explication ne se vérifie que pour le cas où les
lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle au cas où les lignes sont
marquées par un simple point final?

Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les différences
individuelles de suggestibilité ont été très fortes. C'est du reste la
règle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la
suggestibilité; et il serait bien téméraire d'extraire de résultats aussi
hétérogènes une moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves
d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., un élève de
3e classe, vient en tête, comme résistance à la suggestion, il a presque
toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons également
parmi les réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus
suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours
marqué des écarts réguliers, conformes à la suggestion.

_Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire
supérieure_.--Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets,
lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions après des expériences comme
celle-ci, les résultats nous en sont comme fermés; nous n'avons en notre
possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se
rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu interroger
ces élèves d'école primaire élémentaire, parce que ce sont mes sujets
habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions
dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour
des expériences ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions
dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi dans une école primaire
supérieure, où j'ai fait copier des lignes, exactement dans les mêmes
conditions, à 10 élèves, âgés environ de 17 ans, et appartenant à la
deuxième année de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par
ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par leurs maîtres
comme très intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont
moyens. On voit que parmi ces élèves, tout comme parmi ceux d'école
primaire élémentaire, il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des
écarts énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont résisté
constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la
valeur des écarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de
leurs camarades plus jeunes. La différence est même assez nette: en mettant
vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux groupes d'élèves, on a:

ORDRE DES    ÉLÈVES DU PRIMAIRE  ÉLÈVES DU PRIMAIRE
SUGGESTIONS  ÉLÉMENTAIRE         SUPÉRIEUR           DIFFÉRENCES
   1           5                   2,6                 - 2,4
   2           4,9                 2,6                 - 2,3
   3           4,4                 3,8                 - 0,6
   4           3                   2,7                 - 0,3
   5           4,3                 2,4                 - 1,6
   6           3,5                 2                   - 1,5
   7           4                   2,2                 - 0,8
   8           2,3                 4,7                 + 2,7
   9           2,5                 1,9                 - 0,9
  10           2,8                 2,8                 = 0,9

Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux
élèves d'école primaire supérieure.

Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours de l'expérience, et
le dixième écart qu'ils ont marqué n'est pas plus faible que le premier;
par là aussi ils diffèrent des enfants plus jeunes, et si on prenait ces
chiffres à la lettre, et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on
arriverait à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas
autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, on a une impression
tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproché des
résultats donnés par l'adulte, résultats qui supposent une demi-conscience
de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans
éducation nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se corriger
comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge à la
correction.

Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai écrit en même
temps que je le faisais. Il est très difficile de poser les questions sans
suggestionner l'élève.


TABLEAU XII
[Illustration: Tableau12.png]

INFLUENCE D'UNE ACTION MORALE DIRECTRICE

_Élèves d'une École primaire supérieure_.

................................................................................................

                                  NATURE DE LA SUGGESTION
ÉLÈVES      [1]                                                                     [2]   [3]
....................................................................
+   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +
................................................................................................

Buccin       50  +2  -2  +2  -2  +1   =  +1  -1  +1  -1  +2  -1  +1  -1  +1  -1      1,2    1
Dupuis       52   0  -12 +4  -8  +4  -4  +4  -8  +4  -4  +8  -4  -4  -4  +4  -4  +8  5      0
Auclot       44  +3  -3  +4  -4  +2   =  +6  -4  -4  -2  +2   =  +1  -1              2      3
Colin        62   =  +8   =     -10   =   =  +4  -3   =   =   =  =   +3              0,3   12
Carriste     40  +3  -3  +6  -4  +1  +1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1      1,7    0
Raoul        32  +4  -6  +4  -3  +4  -2  +6 -10  +6  -8  +4  +2  +6 -10  +6          4      1
Malgache     52  -4 +16  -4   =  -4  +4  -8  +4  -4  -4  +4   =  +4  -4  +4  -8     -1,2   10
Lachelier    42  +8  -6  +4  -4  +8  -3  +2  -8  +3   =  +2  -4  +4  -2  +4 -10      4,5    1
Daumet       44  +4  -8  -4  -6  +4  -2  +2  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4      4      0
Drumont      48  +6 -10 +14  -4  +4  -8  +4 -12 +10  -4  +2  -6  +6  -2  -8  -6      6,6    0
................................................................................................
Somme des
écarts           26  26  38  27  24  20  22  47  19  28  29  18  34  29

Moyenne des
écarts           2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2,0 2,2 4,7 1,9 2,8 2,3 1,8 3,4 2,9

................................................................................................
(col. 1: Longueur donnée à la ligne de 6 mm.)
(col. 2: Moyenne des écarts.)
(col. 3: Nombre des résistances.)


INTERROGATOIRE DE BUCCIN

Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à ma question 3,
qui parut lui avoir ouvert les yeux.

1. _D_.--Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?
_R_.--(Hoche la tête.) Je crois que je me suis trompé. Je les
ai faites (les lignes) presque toutes grandes.

2. _D_.--Les différences réelles entre les lignes sont-elles
plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?
_R_.--Elles sont plus grandes.

3. _D_.--Avez-vous _vu_ les différences des lignes?
_R_.--Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je
ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas
bien les différences.


INTERROGATOIRE DE DUPUIS

Ce sujet a été un des plus suggestibles.

1. _D_.--Les différences que vous avez marquées entre les
lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?
_R_.--Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui
suivaient.

2. _D_.--A combien appréciez-vous les différences?
_R_.--A cinq millimètres.

3. _D_.--N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences
des lignes?
_R_.--(Embarras.)

4. _D_.--Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?
_R_.--J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.

_D_.--Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur
des lignes?
_R_.--Oui.

_D_.--Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous
faites inégales?
_R_.--Je n'étais pas sûr de moi.

On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un rôle
décisif, et qu'à partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit
que notre encouragement ait diminué sa timidité, soit que notre question
ait orienté son attention dans le sens de la critique.

INTERROGATOIRE DE RAOUL

Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. Cela se voit par
les résultats numériques de l'expérience. Cela apparaît très nettement
aussi dans l'interrogatoire.

_D_.--Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?

_R_.--Je les ai vues presque toutes à peu près de la même longueur.

_D_.--Quand vous est venue cette idée?

_R_.--Vers le milieu de l'expérience.

_D_.--Comment cette conviction vous est-elle venue?

_R_.--(Embarras)

_D_.--D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes
inégales?

_R_.--Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; c'est peut-être
ce qui les faisait paraître moins longues.

_D_.--Ma parole influait-elle sur vous?

_R_.--Oui.

_D_.--Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt plus grandes,
tantôt plus courtes?

_R_.--Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis aperçu que
pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand vous disiez plus
longues.

_D_.--Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes?

_R_.--Oui, monsieur.

Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au début, illusion
intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les
lignes ne diffèrent pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de
l'expérience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de
la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à obéir à ma parole
sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux
facteurs.

INTERROGATOIRE D'AUCLOT

Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la fois l'illusion
intellectuelle et la docilité, mais à un moindre degré. Il est intéressant
de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion.

_D_.--Que pensez-vous de ces lignes?

_R_.--Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes
positions.

_D_.--Cette idée, quand vous est-elle venue?

_R_.--Au milieu,, vers la 8e ligne.

_D_.--Comment avez-vous eu cette idée?

_R_.--Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient vers le centre
du disque--et «un peu plus petit», elles étaient vers la périphérie. (C'est
tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)

_D_.--Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales ou de
différence très minime?

_R_.--_Maintenant_, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là j'ai
pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.

_D_.---Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?

_R_.--Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais vos paroles;
et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.

INTERROGATOIRE DE MALGACHE

Ce sujet est le moins suggestible de tous.

_D_.--Que pensez-vous de cette expérience?

_R_.--Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai reconnus
individuellement.

_D_.--Avez-vous fait une autre réflexion?

_R_.--Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque égales. Elles
paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce qu'elles ne sont pas
placées pareilles, mais elles doivent être égales.

_D_.--Quand cette conviction vous est-elle venue?

_R_.--Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain qu'elles
étaient égales.

_D_.--Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas sûr?

_R_.--De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis
recopié.

_D_.--J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et d'autres
courtes. Quel effet cela vous faisait-il?

_R_.--Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me suis aperçu
que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention à
ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien
dit.

_D_.--Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarqué?

_R_.--Non, je n'écoutais pas.

Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une tournure un peu
embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: «Je ne vous
écoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques
paroles rendent singulièrement éloquents les chiffres représentant la
moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne négative représente une
lutte, une sorte de rébellion, qui n'a rien de sympathique. Cet élève n'a
eu ni illusion ni docilité.

COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES SUR LA SUGGESTION OPÉRANT
COMME ACTION MORALE

Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos expériences sur
l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications
montre qu'elles diffèrent beaucoup: certains élèves, par exemple, comme
Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers
pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir à deux
causes: ou que l'action personnelle a des effets extrêmement variables, ou
que le sujet, d'une expérience à l'autre, a appris à se méfier.


SUGGESTION  SUGGESTION   SUGGESTION  SYNTHÈSE des 3    SYNTHÈSE des 3
CONTRA-     CONTRA-      DIRECTRICE  classifications   classifications
DICTOIRE    DICTOIRE     sur les     précédentes.      d'après
sur les     sur les      lignes.                       l'expérience
couleurs.   lignes.                                    des idées
directrices.
......................................................................
 3,5.Ahras.  3,5.Hub.     1.Mien      1.Lac.     15.     1.Lac.    7.
 3,5.Féli.   3,5.Monne.   2.Vasse.    2.Mien.    15,5.   2.Delans. 8.
 3,5.Lac.    3,5.Vasse.   3.Uhl.      3.Vasse.   17.     3.Saga.  14.
 3,5.Bon.    3,5.Bout.    4.Couje.    4.Bout.    22.     4.Gesb.  15.
 3,5.Bout.   3,5.Mien.    5.Monne.    5.Féli.    23.     5.Pet.   17.
 3,5.Martin. 3,5.Lac.     6.Pet.      6.Monne.   26.     6.Bien.  21.
 7.  Gesb.   9,5.Gouje.   7.Blasch.   7.Pet.     27.     7.Féli.  22.
11,5.Blasch. 9,5.Die.     8.Lac.      8.Blaschek.33,5.   8.Vasse. 23.
11,5.Motte.  9,5.Pet.     9.Saga.     9.Abras.   35.     9.Martin.31.
11,3.Mien.   9,5.Gesb.   10.Féli.    10.Saga.    35,5.  10.Van.   36.
11,5.Delans. 9,5.Pou.    11.Demi.    11.Gouje.   36.    11.Poke.  38.
11,5.Pet.    9,3.Féli.   12.Pou.     12.Die.     37.    12.Die.   41.
11,5.Vasse. 15.  And.    13.Abra.    13.Martin.  37,5.  13.Gouje. 42.
11,5.Saga.  15.  Martin. 14.Bien.    14.Gesbe.   38,5.  14.Bout.  43.
11,5.Die.   15.  Bien.   15.Bout.    15.Pou.     39.    15.Hube.  43.
17,5.Meri.  15.  Blasch. 16.Die.     16.Hub.     44,5.
17,5.Poue.  15.  Saga.   17.Hub.     17.Uhl.     47,5.
17,5.Monne. 18,5.Abras.  18.Poire.   18.Bien.    50.
17,5.Demi.  18,5.Dew.    19.Martin.  19.Delans.  53.
20,5.Van.   20,5.Meri.   20.Dew.     20.Motte.   59,5.
20,5.Bien.  20,5.Delans. 21.Delans.  21.Poire.   68.
22,5.Uhl.   22.  Uhl.    22.Gesb.    22.Van.     68,5.
22,5.Gouje. 23.  Van.    23.And.
24.  Hub.   24.  Motte.  24.Motte.
25.  Poire. 25.  Poire.  25.Van.


C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements de
Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient à la
4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il paraît qu'en classe
il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maître est
obligé de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra
d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible pour les
expériences sur les idées directrices, ce que j'attribuai à son jeune âge.
Pour l'expérience des couleurs il se laissa tromper complètement; mais il
se souvint qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience de
suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'expérience
de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me
regardant bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme l'autre fois;
moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,»
puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec
moi.

Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthèse de nos 3
classifications, on doit aboutir à une classification unique qui reflète
tout au moins les différences de suggestibilité des élèves relativement à
une action personnelle. Comparons donc cette classification synthétique à
celle que nous avaient donnée les expériences d'idée directrice, et voyons
où elles concordent.

Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà parlé de cet enfant, à la
physionomie d'adulte, peu avancé dans ses études, mais ayant déjà pris des
habitudes de liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un
enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à la figure fermée
et sérieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idées
directrices parce qu'il n'a pas pris part à toutes les expériences; il a
été extrêmement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les
poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, bien développé
physiquement, ayant l'habitude de la rue; il était d'une suggestibilité
moyenne pour les idées directrices; il parut assez rebelle à l'action
personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous
avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne
compte pas parmi les premiers, s'est comporté en vrai automate pour tout
ce qui concerne les idées directrices; il a, au contraire, bien résisté
à l'action personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des
renseignements donnés par le directeur, que c'est un enfant doux,
rougissant, discipliné, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de
se défendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il
proteste, il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, vigoureux, un
boute-en-train, aimé de ses camarades; il a le même rang dans nos deux
listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît
avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son rang
(3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien plus lutté contre
l'action personnelle que contre l'automatisme des expériences. Rien à dire
des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les
cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière exception,
Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve antérieurement de tant
d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilité l'action
personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure
de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de
suggestibilité peuvent être absolument indépendantes, comme elles peuvent
aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel
exemple.

CONCLUSION.--Les expériences sur l'action morale sont incontestablement
celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnétisme animal.
La comparaison, des deux méthodes est d'autant plus légitime que divers
auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui
«qu'il n'y a pas d'hypnotisme» mais seulement de la suggestion; et que la
suggestion est «la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, tous les
phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent l'hypnose pourraient
être produits par simple affirmation, ils résultent de l'affirmation
autoritaire d'un individu exerçant son influence sur un autre individu. Or,
comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences sus-décrites,
que d'influencer un élève par une affirmation, il résulterait de cette
manière de voir que notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative
de suggestion hypnotique.

Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble à nos
expériences autant que la suggestion anormale ressemble à la suggestion
normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les
différences de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il y
a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique qui influe
seulement sur l'appréciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de
couleur, et la suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger à
un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gâteaux. Dans ce
dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence,
et c'est là ce que Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient
la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce que sa résistance
soit vaincue, et sa servilité complète; et le résultat de cette tentative
est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion.
Dans nos expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons
pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de
l'asservir, mais d'éprouver son degré de résistance. N'est-ce point là tout
autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est
souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses forces,
et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient un correctif de la
suggestibilité, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on
lui apprend à se défier dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai
pas besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience est
beaucoup plus précise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une
mesure de la résistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres,
alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion hypnotique reste
toujours très vague.

Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre expérience une
lutte sourde entre la personnalité du sujet et celle de l'expérimentateur,
lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients
pratiques; c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions orales,
seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant à
parler.



CHAPITRE VI


L'INTERROGATOIRE


Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je divise mon étude
sur l'action personnelle en deux parties; dans la première partie, j'ai
exposé quelques tests qui permettent d'apprécier la docilité d'une personne
quelconque à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes si
délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés seulement après les
avoir provoqués à l'aide des manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la
forme inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la seconde
partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin; je ne me contente pas
d'établir une classification de suggestibles, je m'efforce de pénétrer dans
le mécanisme de cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler
l'action personnelle ou l'action morale.

Une très simple analyse, qui est évidemment a priori, mais que j'adopte
comme plan commode d'exposition, permet d'établir dans l'action morale
qu'un individu exerce sur un autre individu plusieurs subdivisions et
distinctions. Tout individu représente, cela est certain, une puissance
morale d'intensité particulière; cette puissance morale dépend en première
ligne de tout ce que l'individu à suggestionner connaît sur celui qui le
suggestionne; position officielle, état de fortune, existence passée, etc.;
puis, il faut faire entrer en ligne de compte la personnalité physique,
les caractères de cette personnalité physique, le développement du corps,
l'habileté, la force musculaire, le timbre de la voix; enfin, il faut
prendre en considération l'énergie morale, la volonté, l'esprit de
conduite; ce sont des caractères qui jouent le premier rôle dans la
carrière de la plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels
on attache officiellement la moindre importance, car il ne se fait pas
d'examens sur l'énergie morale, et cependant elle est au moins aussi
nécessaire à beaucoup d'individus, au militaire, par exemple, que les
connaissances techniques, qui font l'objet unique des examens. Parmi ces
caractères auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou un faible,
il y en a un que je dois signaler tout particulièrement, c'est le regard;
ou plus exactement, c'est la faculté de regarder un autre individu avec
persistance dans les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes
observations journalières, sont tous doués de cette faculté.

Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici--aucune étude méthodique,
j'entends--sur ces assises, psycho-physiologiques de l'autorité morale; et
je ne suis pas en mesure de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé
mes recherches vers un point un peu différent; je me suis attaché à l'étude
de l'influence suggestive de la parole. C'est par la parole, le plus
souvent, que la suggestion morale s'exerce; j'ai donc voulu rechercher
quelle est la puissance de suggestion des mots qu'on prononce--la personne
qui les prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire et la
syntaxe sont ainsi mis à contribution par notre expérimentation, et je suis
loin d'avoir entièrement exploré mon domaine. Pendant que je faisais
ce travail, j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge
d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire
judiciaire renferme de possibilités de suggestions et d'erreurs.

La question se divise en plusieurs parties selon la manière dont on
comprend un interrogatoire, et je ne doute pas qu'en pratique, et, de la
meilleure foi du monde, les juges emploient telles ou telles variétés
d'interrogatoire, sans se rendre compte des différences qu'elles présentent
au point de vue des garanties de sincérité et d'exactitude. Je distingue
donc 4 variétés principales:

1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge--supposons que ce soit un
témoin--sa spontanéité complète; le témoin ne répond point à des questions,
il dépose d'abondance.

2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises, il montre de
l'insistance, il force le témoin à répondre, sans du reste le suggestionner
dans un sens ou dans l'autre. C'est un _forçage_ de mémoire.

3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions qu'il emploie,
une suggestion douce.

4° Le juge fait de la suggestion à outrance.

L'ordre logique voudrait que nous commencions par la 1re forme
d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé mes expériences par la
2me, pour cette raison bien simple qu'on ne fait pas de semblables
classifications au début des recherches.

Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai obtenus par la
forçage de la mémoire.

EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE

Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête avec un enfant,
l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un fait grave, dont la
constatation sans erreur présente une grande importance pour la justice;
le juge interroge l'enfant avec douceur, avec patience, sachant combien la
moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit docile d'un enfant,
il pèse ses moindres paroles avant de les prononcer, et il pousse même la
prudence jusqu'à cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne
pas dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique; mais, malgré
cette prudence, il est obligé d'insister, et de revenir plusieurs fois à la
charge, pour obtenir de l'enfant les réponses qui ne viennent pas de suite;
il ne peut se contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire
parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, je le
répète, mais très impartialement il pose des alternatives à l'enfant:
«Avez-vous vu ceci ou cela, lui demandera-t-il, précisez, les choses se
sont-elles passées de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois
bien ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire des
enfants qu'on est obligé de citer en justice comme témoins se produit
le plus souvent d'après ce procédé[51]. Un juge d'instruction ne peut
considérer ce procédé comme incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir
rien suggestionné de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de
choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente. Mais si ce
n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet enfant, on a exercé sur lui
une influence qui n'en est pas moins dangereuse, comme je vais le montrer
dans un instant, car on a _forcé_ sa mémoire; en mettant l'enfant en
demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, on
l'oblige à commettre, sans qu'il le sache--et par conséquent avec une
entière bonne foi--des erreurs de mémoire qui ont une grande gravité.

[Note 51: Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction
Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit
quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: il
a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer peu
à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime dont le
juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a assisté. De
_la suggestion_, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.]

Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de l'expérience que j'ai
imaginée sur les erreurs de mémoire chez les enfants; les résultats de
cette expérience ont, de beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles
ont étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré à mes
recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants aient cherché à nous
tromper; ils ont trop de respect de leur Directeur pour s'y risquer, et
du reste, l'étonnement qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée,
lorsqu'on leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement
sincère.

L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant isolé, dans le
cabinet du Directeur.

Je commençais par dresser à l'enfant les explications suivantes: «Mon ami,
nous allons faire ensemble une expérience, pour savoir si vous avez une
bonne mémoire, une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je vais
vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet écran; sur ce
carton sont fixés des objets. Je vais mettre le carton sous vos yeux,
vous regarderez les objets avec soin pendant dix secondes; dix secondes,
remarquez-le bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute; une
minute contient soixante secondes; dix secondes sont très vite passées; il
faudra donc ne pas perdre ce temps précieux, et le mettre à profit pour
regarder très vivement et très attentivement les objets du carton; car dès
que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le carton, et alors
je vous poserai une foule de questions sur ce que vous aurez vu; je vous
poserai plus de 30 questions, sur beaucoup de petits détails, et il faudra
me répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication a presque
toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le zèle d l'enfant. Je lui
répète encore une ou deux fois: «faites bien attention», puis je prends
d'une main le carton, je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui,
sur la table; à ce moment je fais partir de l'autre main une 7montre à
secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant penché sur le carton, le
dévore des yeux, promène son regard d'un objet à l'autre, sans rien dire;
aucun ne prononce de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses
mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton derrière
l'écran, et je prends une plume, je demande à l'enfant quels sont les
objets qu'il a vus et dont il se souvient. Dans tout ce qui suit, c'est
moi qui tiens la plume; j'adresse des questions à l'enfant, il me répond
oralement, et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long. A
cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement; le plus
souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire dure pour chaque enfant
de dix à vingt minutes, car il y a beaucoup de questions à poser, et, en
outre, certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses, il faut
répéter chaque question un grand nombre de fois avant qu'ils se décident
à sortir de leur mutisme, et on leur arrache certains détails par
monosyllabes; d'autres au contraire donnent spontanément les détails qu'on
doit leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.

Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses sont écrites, je
montre de nouveau le carton à l'enfant, pour qu'il puisse reconnaître les
erreurs qu'il a commises; tous les enfants sont très curieux de revoir le
carton. En leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, je me
prive de recommencer une expérience analogue sur ces mêmes élèves, mais je
leur rends service, et d'autre part je me mets d'accord avec eux sur les
erreurs qu'ils ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant
n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût mal expliqué sa
pensée; en lui montrant l'objet en litige, il est facile de s'entendre.
Du reste, ce cas, que je craignais pour des raisons théoriques, ne s'est
jamais présenté.

Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée, l'enfant quitte
le cabinet du Directeur; toujours le Directeur lui recommande expressément
de ne pas raconter à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton.
Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux, et le Directeur
s'est chargé de savoir, par une enquête discrète, si les prescriptions
avaient été suivies. Les expériences ont été faites en trois après-midi
successives; dans la première, on a terminé avec les enfants de la 1re
classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants de la 2e classe; et
enfin, dans la troisième, avec les enfants de la 3e et de la 4e classe.
Pour empêcher des indiscrétions, nous avons donc pris toutes les mesures
qu'il nous était possible de prendre, et nous sommes persuadés que les
enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont rien dit à leurs
camarades.

[Illustration: Fig15.png--Objets ayant servi à l'exercice de mémoire forcé
(réduit).]

Le carton sur lequel les objets[52] sont fixés est jaune foncé; il est
de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur 15,5 centimètres de
hauteur. Les objets collés sont au nombre de six: un sou, une étiquette, un
bouton, un portrait d'homme, une gravure représentant des individus qui se
pressent devant une grille entr'ouverte, et un timbre français neuf, de 2
centimes. Nous donnons, dans notre figure 15, une photographie d'ensemble
du carton et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité,
comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons en outre une
photographie spéciale et grandeur naturelle de chacun des 6 objets. Il est
peut-être nécessaire que nous décrivions en détail chacun des 6 objets;
nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le reste aux figures.
S'il fallait décrire _complètement_ un de ces objets, nous aurions besoin
de plusieurs pages pour chacun, et encore ne serions-nous pas complet.

[Note 52: Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie
Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des
Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures
Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais
Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs
D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux
Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que des
éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette expérience,
calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher si la
suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est plus
efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée avant la
perception de l'objet, etc.]

[Illustration: Fig16.png--Le sou.]

_Le sou_.--Il est collé sur le carton; on aperçoit la face, à l'effigie de
Napoléon III, non couronné; le sou est vieux, sale comme tous les vieux
sous; il présente une détérioration en bas et un peu à droite, sur son
contour extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est lisse,
dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée d'un coup de marteau.

_L'étiquette.--_ C'est une étiquette des magasins du Bon Marché. Elle est
collée au carton; elle est traversée par une épingle, dans le sens de bas
en haut; elle est verte; elle est double. Les autres détails, forme et
inscriptions, se voient sur la figure.

[Illustration: Fig17.png--L'étiquette.]

_Bouton_.--Collé au carton. Il est de forme circulaire, avec un rebord en
relief; il est percé de 4 trous, par lesquels ne passe aucun fil. Il est en
corozo; sa couleur est brun foncé, avec des marbrures brun clair.

[Illustration: Fig18.png--Le bouton.]

_Portrait_.--Ce portrait est emprunté à une série chrono-photographique de
M. Demeny.

_Gravure_.--Cette gravure, que j'ai découpée dans un journal illustré,
représente une scène de la grève des facteurs, qui avait eu lieu quelques
jours avant l'expérience. Il n'est pas plus nécessaire de décrire la
gravure que le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La
gravure et le portrait sont imprimés en noir.

[Illustration: Fig19.png--Le portrait.]

_Timbre_.--Il est français, de 2 centimes, rouge-brun de couleur, non
oblitéré, collé au carton.

Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que le sou est
français, ils distinguent et connaissent l'effigie de Napoléon III sur les
sous; ils connaissent l'existence des magasins du Bon Marché, qui sont à
peine à 1 kilomètre de l'école; le bouton a une forme et une couleur des
plus vulgaires, qui ne peuvent étonner les enfants; le timbre leur est
connu; seulement quelques enfants ne savent pas--c'est une chose assez
inattendue--reconnaître un timbre qui a déjà servi; nous noterons ce
fait d'ignorance quand il se présentera. La photographie n'offre rien de
particulier, si ce n'est la grimace de l'homme. Enfin la gravure, qui
représente la grève des facteurs, illustre un événement dont plusieurs
enfants avaient entendu parler, car il avait occupé tout Paris quelques
jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pensé à la grève des
facteurs et en ont-ils parlé, quand ils ont décrit de mémoire la gravure.
L'un d'eux avait même vu la gravure dans un journal illustré, ce qu'il nous
apprit en rougissant beaucoup. En résumé, les 6 objets que nous montrons ne
présentent aucune difficulté d'interprétation pour les enfants, et quelques
uns leur sont familiers.

[Illustration: Fig20.png--La gravure.]

[Illustration: Fig21.png--Le timbre.]

Si notre but avait été de rechercher comment un enfant se rend compte des
objets qu'il perçoit, et de quelle manière il les perçoit, nous aurions
prié les élèves de faire une description des objets par écrit; nous avons
déjà employé, à d'autres occasions, ces descriptions par écrit, qui sont
une bien curieuse expérience de psychologie individuelle; elles permettent
de distinguer ceux qui décrivent minutieusement leurs sensations,
les descripteurs secs, puis ceux qui font la synthèse, qui cherchent
l'interprétation de ce qu'ils perçoivent, puis ceux qui mêlent à leur
description une nuance d'émotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour
évoquer des souvenirs ou développer des idées générales[54]. En ce moment,
notre but est tout autre; nous ne cherchons pas à nous rendre compte de
l'orientation d'esprit d'un individu quand on le met en présence d'un
objet; nous cherchons à provoquer chez cet individu des erreurs de
souvenir, pour connaître la puissance d'erreur de son imagination. C'est
pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner à lui-même, et de le laisser
en tête à tête avec l'objet qu'on lui a montré, nous lui posons toute
une série de questions précises. C'est ainsi que deux expériences qui
paraissent être de même nature peuvent, suivant le mode opératoire, servir
à des fins bien différentes. Notre expérience se divise en deux
parties: la première partie est la plus courte; elle consiste simplement
à demander à l'enfant l'énumération des objets qu'il a vus sur le carton.
Cette demande est faite aussitôt après que le carton a été caché derrière
l'écran; 4 enfants seulement se sont rappelé tous les 6 objets; 10 enfants
ont oublié un seul objet; 8 enfants ont oublié 2 objets; 1 seul enfant en a
oublié 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc compris entre 4 et 5.
Nous donnons ci-après la liste des élèves, avec la série des objets qu'ils
ont oubliés.

[Note 54: Voir _Année psychologique_, III, p. 296, _la description d'un
objet_.]

Nous notons que les oublis ne se sont pas répartis uniformément sur tous
les objets: il fallait s'y attendre.

NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ÉTÉ OUBLIÉ

Le timbre............... 10 fois.
L'étiquette.............  9 fois.
Le bouton...............  4 fois.
Le sou..................  3 fois.
Le portrait.............  2 fois.
La gravure..............  0 fois.

Le portrait et la gravure sont les objets qui ont été le moins oubliés;
pourquoi ont-ils si souvent et si fortement attiré l'attention des enfants?
Je pense que c'est parce qu'ils sont plus intéressants qu'un bouton ou un
timbre-poste; et ils sont plus intéressants, chacun le comprend, parce
qu'ils contiennent des éléments plus nouveaux et plus nombreux à percevoir.
L'étiquette et le timbre ont été oubliés bien souvent, et le timbre en
particulier; ce sont des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre,
en outre, occupe une place en haut et à droite, qui n'est ni celle par
laquelle on commence une lecture, ni celle par laquelle on la finit; c'est
donc une place sacrifiée. Le bouton ne présente rien de particulier; le
sou, qui est aussi un objet familier, me semble avoir bénéficié d'une
position à gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place de
début pour la lecture d'une page.

Passons à la seconde partie de l'expérience. Notre manière de procéder est
la suivante: nous prenons l'un après l'autre chaque objet, et nous posons à
l'élève les questions suivantes:

QUESTIONS POSÉES A L'ENFANT DANS L'EXPÉRIENCE DE MÉMOIRE FORCÉE

_Le sou_.--1° Est-il français ou étranger? 2° Est-il vu pile ou face? 3°
La tête est-elle couronnée ou non? 4° Est-il neuf ou vieux? 5° Est-il
détérioré ou intact?

_Le bouton_.--6° De quelle forme est-il? 7° Quelle est sa couleur? 8° Cette
couleur est-elle unie ou mélangée à une autre couleur? 9° Le bouton est-il
en étoffe ou en une autre substance? 10° Qu'y a-t-il au centre du bouton?
11° Combien de trous? 12° Comment le bouton est-il fixé sur le carton? 13°
Par où passent les fils? 14° Quelle est la couleur des fils?

_Le portrait_.--15° Quelle est sa forme? 16° Quelle est sa couleur? 17° Que
représente-t-il? 18° L'individu est-il vu tout entier? 18° Jusqu'à quelle
partie du corps est-il vu? 19° Que fait-il? 20° Que fait sa main droite?
21° Quelle est la couleur de sa veste? 22° Quelle est la couleur de son
gilet?

_Étiquette_.--23° De quel magasin est-elle? 24° Quelle est sa couleur? 25°
Quelle est sa forme? 26° Est-elle régulièrement rectangulaire? Dessinez-la.
27° Porte-t-elle des inscriptions ou non? 28° Dites toutes les inscriptions
que vous avez lues. 29° Comment est-elle fixée au carton? 30° Quelle est la
direction de l'épingle (ou du fil)? 31° Quelle est la couleur du fil?

_Timbre_.--32° De quel pays est-il? 33° Quelle est sa valeur? 34° Quelle
est sa couleur? 35° Est-il neuf ou bien a-t-il servi?

_Gravure_.--36° Quelle est sa forme? 37° Quelle est sa couleur? 38° Que
représente-t-elle? 39° Comment sont habillés les individus? 40° Y a-t-il
parmi eux des femmes et des enfants? 41° Que voit-on dans la maison?

Ces 41 questions ne sont pas toutes nécessairement posées au même enfant;
j'ai toujours essayé de les poser toutes, afin de placer les enfants
dans des conditions uniformes; mais il y a des enfants qui devancent les
questions, et décrivent spontanément les détails dont ils se souviennent,
avant qu'on ait eu le temps de les leur demander; ceux-là répondent donc à
des questions qui ne leur ont pas été posées: d'autres enfants commettent
des erreurs d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions
ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe complètement sur la gravure
et décrit une scène tout autre que celle représentée, on est obligé de
le suivre dans son invention pour lui faire préciser son erreur, et par
conséquent il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai donné plus
haut les questions dans les termes mêmes que j'ai employés: ces termes
ont une extrême importance; toute variation, si minime qu'elle paraisse,
pourrait influencer l'enfant et même changer complètement sa réponse. J'en
citerai par avance un exemple intéressant. Un enfant venait de me répondre
que l'étiquette était attachée par un fil au carton; je lui dis alors:
_vous avez vu le fil?_ Ces mots furent prononcés par moi sans intention
marquée dans la voix. L'enfant répondit aussitôt: «Je ne l'ai pas vu».
Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il faisait là un
raisonnement, ou plutôt, ce qui est plus probable, il ne se rendait pas
compte au juste s'il avait perçu le fil ou s'il le supposait; mais mon
interrogation précise a attiré son attention sur ce point, et alors il a pu
faire la distinction entre un souvenir et une supposition.

Je dois dire encore que les questions n'étaient point faites d'une voix
impérieuse; j'invitais l'enfant à opter entre deux alternatives contraires,
ou bien je lui posais une question précise, mais l'enfant restait toujours
libre de répondre: «Je ne sais pas.»

Tous les résultats sont inscrits dans les tableaux XIII, les erreurs sont
en italiques.

ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE

Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont été posées aux 24
enfants:

1° _Le timbre est-il français ou étranger?_ 22 élèves ont répondu qu'il
était français; un seul a dit qu'il n'était pas français, sans savoir de
quel pays il était.

2° _Quelle est la couleur du timbre?_ La couleur du timbre est brun-rouge;
nous considérons comme réponses exactes toutes celles qui contiennent
le mot brun ou le mot rouge. Les erreurs sur la couleur ont été très
nombreuses; elles ont été de 15 sur 24 réponses; il n'y a eu que 7 réponses
justes et un refus de répondre, par suite de doute; les réponses fausses
ont été 2 fois plus nombreuses que les réponses justes. Remarquons que les
réponses ont toujours été données en termes absolus, sans restriction. Deux
enfants seulement ont dit pour la couleur: _Je ne sais pas_. Un seul a émis
un doute en disant: bleu ou marron. Dans les autres cas, l'enfant
s'est contenté de dire le nom de la couleur, sans ajouter aucune autre
observation. Le bleu a été indiqué 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois;
le blanc 1 fois, le violet passe 1 fois. La prédominance de la couleur
bleue me paraît provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui qui est
nécessaire à l'affranchissement des lettres circulant en France, est le
timbre bleu de 15 centimes.

3° _Quelle est la valeur du timbre?_ Il y a eu 9 réponses exactes. Les
autres réponses se distribuent de la manière suivante: Deux enfants, les
plus jeunes, ont dit: Je ne sais pas; un des enfants, commettant une erreur
d'interprétation, a répondu: 2 sous, alors que le timbre porte seulement
le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre a dit simplement: 2.
Les autres chiffres indiqués sont les suivants: 15 centimes (3 fois), 10
centimes (4 fois), 5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1
fois). Souvent il existe une corrélation entre l'erreur sur la couleur du
timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue 3 fois la valeur de 15
centimes au timbre qu'on croit bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au
timbre qu'on croit vert. Ces corrélations sont exactes, et il est probable
que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre.

4° _Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?_ 13 enfants répondent qu'il
est neuf; ce souvenir est donc plus fidèle que celui de la couleur. Un
enfant n'a pas su répondre, ou plutôt il a répondu que le timbre n'était
pas neuf et qu'il n'avait pas servi. D'autres ont donné des réponses
douteuses; Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le voyait à la
couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer ce qu'il voulait dire par
ça. Obre, répond que le timbre a servi, mais il ne peut pas dire à quoi il
s'en est aperçu. Nous comprenons à la rigueur ces réponses embarrassées,
puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi, _car il a été
collé_. Blasch., qui est un garçon intelligent, nous donne une singulière
réponse; il dit que le timbre a servi, car la colle était enlevée.
_D_.--Comment le voyait-on?--_R_. Par le dessous.--_D_. Vous avez donc vu
le dessous du timbre?--_R_. Oui.--Ceci est non seulement l'affirmation
d'un fait faux, mais encore une affirmation bien invraisemblable. Comment
l'élève a-t-il pu voir le dessous du timbre, puisque le timbre, comme du
reste tous les autres objets, était collé sur le carton?

Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le fait faux est
affirmé par beaucoup d'élèves avec une précision qui ne laisse rien à
désirer: l'élève répond que le timbre a servi, et qu'il a vu le cachet
de la poste sur le timbre: 4 élèves sont dans ce cas. Je les ai priés de
dessiner le timbre. Ils ont dessiné le contour du timbre et figuré le
cachet de la poste, soit en haut à droite, soit en haut à gauche, soit sur
tout le timbre; l'un d'entre eux a même cru qu'il avait pu distinguer sur
le cachet de la poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS. C'est
un des élèves de la 1re classe qui a commis cette erreur très grave.

En résumé, si nous mettons à part la nationalité du timbre, qui a donné
lieu à un nombre d'erreurs insignifiant, nous trouvons que sur les 3 autres
points, la couleur, la valeur du timbre et son état, les erreurs ont été
soit égales, soit supérieures en nombre aux réponses justes; au total, on
compte 3 réponses justes et 38 réponses fausses. L'expérience a donc été
bien organisée pour provoquer des erreurs de mémoire.

ERREURS COMMISES SUR LE SOU

Les erreurs ont été peu nombreuses, et celles qui ont été commises ne sont
pas considérables.

1° _Le sou est-il français ou étranger?_ Tous les élèves ont répondu qu'il
était français.

2° _Que voit-on sur le sou?_ Les réponses erronées ou incomplètes sont les
suivantes:

--La tête de la République (2 fois).

--Une dame (1 fois).

--Une tête de monsieur (1 fois).

--Un aigle, et un monsieur derrière (1 fois) l'aigle est un peu abîmé.
(L'enfant croit avoir vu «un monsieur derrière», bien que le sou fut collé
sur le carton).

--Un aigle de l'Empire (1 fois).

Réponses exactes. Napoléon III (19 fois).

_3° La tête est-elle couronnée ou non?_

--Je ne sais pas (1 fois).

--Tête couronnée (3 fois).

--Pas de couronne (12 fois).

4° _Le sou est-il vieux ou neuf?_ La réponse a toujours été correcte, sauf
une fois seulement. On a répondu: vieux ou sale.

5° _Le sou est-il ou bien n'est-il pas détérioré_?

--Pas abîmé (15 fois).

--Je ne sais pas (1 fois).



Tableau XIII(a-1). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_.
[Illustration: Tableau13a.png = tableau entier en format graphique]

...............................................................................................

                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       POIRE.       GESB.

..............................................................................
LE SOU:
Pays            Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.

Effigie         Tête de      Aigle de     Face de      Face de      Face de      Face de
                république   l'empire     Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.


Couronne           »            »            »         Couronné.    Pas          Pas
                couronné.    couronné.

État            Pas trop     Ni jeune     Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.
                vieux.       ni vieux.

Détérioration   Une          Pas de       Petit défaut Usé sur les  Pas abîmé.   Pas abîmé.
                écorchure.   défauts.     en bas vers  cheveux.
                                          la droite.
Réponse spontanée
ou suggérée                                 R. sug.      R. sug.

Nombre d'erreurs     1            2            0            2            1            1
............................................................................................

LE TIMBRE:
Pays            Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.

Valeur          15 centim.   2 centim.    2 centim.    2 centim.    2 centim.    1 centim.

Couleur         Bleu.        Fond rouge.  Rose.        Rouge.       Vert.        Brun.


État            Neuf.        A servi;     Neuf.        A servi;     A servi, à   Le cachet à
                             timbre de                 cachet de    cause de la  droite haut;
                             la poste                  la poste le  couleur.     de notre
                             avec RIS.                 couvrant.                 ville.

Réponse spontanée
ou suggérée       R. sug.      R. sug.                   R. sug.      R. sug.

Nombre d'erreurs     2            1            1            1            2            2
............................................................................................

L'ÉTIQUETTE:
Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
                                          coins        2 coins      2 coins      2 coins
                                          coupés       coupés       coupés       coupés,
                                          en bas.      en bas.      en haut.     1 en haut,
                                                                                 1 en bas.

Couleur         Verte.       Rose.        Bleue.       Verte.       Grise.       Blanche.


Mode de         Épingle      Épingle      Épingle      Fil beige    Épingle      Épingle.
fixation        en travers,  en largeur.  en long.     en travers,  en travers.
                en haut.                               en haut.



Provenance      Bon-Marché.     »         Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.     ?

Inscriptions    6 fr 75.        »         Bon-Marché,  Lingerie,    Magas. du       ?
                                          6 fr 75.     et un n°.    Bon-Marché.



Réponse spontanée
ou suggérée                    R. sug.                                             R. sug.

Nombre d'erreurs     2            3            1            1            3            2
...............................................................................................



Tableau XIII(a-2). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.

................................................................................................

DEW.         PET.         FÉLI.        BIEN.        POU.         MIEN.        LACA.

................................................................................................

Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.

Face de      Face de      Face de      Face de      Tête de      Tête de      Tête de
Napoléon     Napoléon     Napoléon     Napoléon     république.  Napoléon     Napoléon III.
III.         III.         III.         III.                      III.

   »         Couronné.    Pas          Pas             »         Couronné.    Pas couronné.
                          couronné.    couronné.

Vieux.       Vieux.       Vieux,       Vieux.       Neuf.        Vieux.       Sale.
                                       de 1857.

Déformé en bas Rien.       Pas abîmé.   Rien.        Pas abîmé.   Pas abîmé.   Un peu tordu
                                                                               sur le côté.



     0           2            1            1            3            2            0
...............................................................................................


Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.

2 centim.    2 centim.    5 centim.    2 centim.    10 centim.   5 centim.    2 centim.

Marron.      Marron.      Vert.        Rouge.       Rouge.       Vert.        Marron.


A servi.     A servi.     Neuf.        Neuf.        A servi,     Neuf.        Neuf.
             Cachet en                              car il a été
             haut gauche,                           collé.
             sans nom de
             ville.

                                       R. sug.                   R. sug.

    1            1            2            0            2            2            0
................................................................................................

Rectangle,   Rectangle,   Rectangle    Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
2 coins du   le haut      régulier.                 coins coupés 4 coins      coins coupés
haut coupés. arrondi.                               en haut.     coupés.      en bas.



Rouge.       Verte, un    Bleue.       Verte.       Verte.       Verte.       Verte.
             numéro bleu.

Epingle en   Cousue avec  Petit clou   Cousue au    Attachée     Ficelle      Collée sur
travers en   un fil       à grosse     fil blanc    aux 4 coins  rouge        le carton.
haut.        blanc,       tête.        aux 4        avec des     traversant
             croisé en                 coins.       ficelles     l'étiquette.
             croix.                                 jaunes.

Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.

Bon-Marché,  Au           Lingerie et  Bon-Marché   Le prix.     Au           Au Bon-Marché
3 fr. 75     Bon-Marché.  mercerie,    et ?                      Bon-Marché-- et un numéro.
                          Park.                                  magasins de
                                                                 nouveautés.


                                                      R. sug.                   R. sug.

    2            3            4            2            2            3            0
...............................................................................................



TABLEAU XIII(b-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
[Illustration: Tableau13b.png = tableau entier en format graphique]

...............................................................................................


                 SAGA.        BLASCH.      MOTTE.       MARTIN.      UHL.         OBRE.

...............................................................................................

LE SOU:
Pays            Français     Français     Français     Français     Français     Français

Effigie         Face de      Face de      Face de      Face de      Tête de      Napoléon II,
                Nap. III     Napol. III   Nap. III     Napoléon III de monsieur. je crois.

Couronne        Sans         Sans         Sans            ?         Sans
                couronne.    couronne.    couronne.                 couronne.

Etat            Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Sale.

Détérioration   Pas abîmé.   Abîmé à 5    Pas abîmé.   Pas abîmé.   Abîmé, tordu.   ?
                             endroits.
                             (dessin à
                             l'appui).
Nombre d'erreurs     1            1            1            1            0            0

...............................................................................................

LE TIMBRE:
Pays            Français     Français     Français     Français     Français     Français

Valeur          10 cent.     5 cent.      15 cent.     10 cent.     15 cent.     2 sous.

Couleur         Bleu.        Rose.        Bleu.        Violet       Bleu.        Rose.
passé.

Etat            Neuf.        Servi, la    A servi.     Pas servi.      ?         A servi
                             colle est                                           ne peu                                       enlevée. A                                          dire à quoi
                             vu le                                               il l'a vu.
                             dessous du
                             timbre.

                             R. sug.      R. sug.                   R. sug.

Nombre d'erreurs                  3            3            2            2

...............................................................................................

L'ÉTIQUETTE:
Forme           Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
                coins coupés coins coupés coins coupés coins coupés coins abattus
                en haut.     en bas.      en haut.     en haut.     en bas.

Couleur         Verte.       Verte.       Verte.       Verte et     Verte.
                                                       cadre noir.

Mode de         Fil blanc    Collée.      Fil vert     Collée.         ?
fixation        en haut.                  en travers.

Provenance         »            »         Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.      ?

Inscriptions    Corsages,    Lingerie et     ?         Bon-Marché,  6 fr. 75 et      ?
                lingeries.   bonneterie.               6 fr.        autre chose.

                                                                                    R. sug.

Nombre d'erreurs     3            1            2            1            0             1

...............................................................................................



TABLEAU XIII(b-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_

...............................................................................................

                                                                          TOTAL DES
AND.         DIE.         VAN.         MERI.        GOUJE.       Erreurs.  Oublis.   Réponses
                                                                                      justes.
...........................................................................................


Français.    Français.    Français.    Français.    Français.       0         0        25

Face de      Une tête.    Tête de      Une dame.    Un aigle et     5         0        19
Napoléon                  Napoléon                  un monsieur
III.                      III.                      derrière.

non couronné Pas de       Pas de          »            »            3         1        12
             couronne.    couronne.

Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.          4                  23


Pas abîmé.   Pas abîmé.   Pas abîmé.   Pas abîmé.   Abîmé dans     18         1         5
                                                    le milieu de
                                                    l'aigle.



    1            1            1            2            2
...............................................................................................


Français.    Parisien.    Pas français.   »            »            1         0        21

2 sous.         ?            2         10 cent.        ?            13        2         9

Blanchâtre et Bleu.       Bleu ou      Blanc.       Rose.           15        0         9
un peu rouge.             marron

Neuf.        Pas servi.   Neuf.        Neuf.        Neuf.           10        1        13



             R. sug.                   R. sug.

1            1            2            2            1
................................................................................................

Rectangle,   Rectangle,      ?         Rectangle    Rectangle,      17        1         5
coins        coins                     régulier.    coins coupés
abattus      abattus                                en haut.
en haut.     en haut.


Verte.       Bleu.        Marron.      Bleu.        Rouge.          11        1        12


Du fil,     Aiguille en     ?         Fil noir au  Fil noir en     15        3         6
mais ne l'a long.                     centre,      travers.
pas vu                                formant
                                      noeud.


Bon-Marché.     ?            ?         Bon-Marché.  Bon-Marché.      0        4        17

Bon-Marché,     ?            ?            ?         320.             6        7        11
magasins de
nouveautés.
Boucicault.


sug.                      R. sug.      R. sug.      R. sug.

   3            2            1            3            3
................................................................................................



TABLEAU XIII(c-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
[Illustration: Tableau13c.png = tableau entier en format graphique]
................................................................................................

                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       PET.         POIRE.
..............................................................................
LE BOUTON:
----------
Forme           Rond.        Rond.        Rond avec    Rond.        Rond et      Rond.
                                          un rebord.                petit rebord.

Couleur         Noir et      Marron       Marron.      Marron       Marron taché    ?
                bleu.        avec taches.              uni.         de blanc.

Substance       Métal.       Os.          Corne.       Porcelaine.  Corne.       Bois.

Milieu             »         4 trous.     4 trous.     4 petits     2 trous.     4 trous.
                                                       trous.

Fixation        Épingle.     Fil blanc    Fil blanc    Fil beige.   Fil noir     Fil noir.
                             en coton     qu'on voyait              dans les
                             passe par    passant par               trous.
                             les trous.   les trous.

Le sujet
s'est rappelé   R sug.

Nombre
d'erreurs          3            1            1            3            2            1
...............................................................................................

LE PORTRAIT:
------------
Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.

Couleur         Noir.        Noir gris.   Noir.        Noir.        Noir.        Noir sur
                                                                                 un côté.

Sujet           Homme        Assis,       Homme assis, Un monsieur  Homme        Un monsieur
représenté      qui ouvrait  fatigué,     ouvre la     qui rie.     qui bâille.  assis
                la bouche.   réfléchit.   bouche pour                            qui bâille.
                                          parler.

Partie          Le buste.    Jusqu'aux    Jusqu'aux    On ne voit   On voit le   Jusqu'aux
visible                      genoux.      genoux.      pas ses      pantalon,    genoux.
                                                       jambes.      non les
                                                                    genoux.

Position de     Livre à la      »         Appuyée sur  Lève la main Lève le bras    ?
la main         main.                     le dossier   plus haut    à la hauteur
                                          de la        que la tête. de l'épaule.
                                          chaise.

Couleur du      Habit noir,     ?         Veston       Gilet        Gilet blanc,    »
vêtement        gilet noir.               noir.        blanc.       veste noir.

Nombre
d'erreurs          2            2            2            1            2            2

................................................................................................


TABLEAU XIII(c-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_

 -----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+-----------+
|           |           |            |          |          |           |
  GESBE.    |  DEW.     |  FÉLI.     |  BIEN.   |   POU.   |   MIEN.   |  LACA.    |
|           |           |            |          |          |           |
------------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
|           |           |            |          |          |           |          |
|Forme      |Circulaire.| Rond.      | Rond.    | Rond.    | Rond.     | Rond.    |
|circulaire.|           |            |          |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Places     | Marron.   | Jaune,     | Marbre   | Jaune    | Gris et   | Beige    |
|blanches   |           | pas uni.   | jaune un | uni  .   | blanc.    | avec     |
|et un peu  |           |            | peu      |          |           | petites  |
|brunes.    |           |            | claire.  |          |           | rayures  |
|           |           |            |          |          | noires.   |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Nacre.     | Corne.    | Corne.     | Nacre    | Nacre.   |    ?      |    ?     |
|           |           | ou os.     |          |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|4 petits   | 4 trous.  | 4 trous.   | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous.  | 4 trous  |
|trous.     |           |            |          |          |           | formant  |
|           |           |            |          |          | carré.    |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Fils       |    »      | Attaché,   | Cousu    | Fixé     |  Attaché  |    ?     |
|blancs en  |           | je suppose,| par les  | par des  | avec une  |          |
|coton      |           | par un fil | 4 trous  | ficelles | ficelle;  |          |
|passant    |           | ou un      | avec     | qui      | on ne la  |          |
|par les    |           | clou.      | du fil   | passent  | voyait    |          |
|Trous.     |           |            | blanc.   | par      | pas.      |          |
|           |           |            | chaque   |          |           |          |
|           |           |            | côté.    |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|    2      |    0      |    1       |    1     |    3     |    2      |    1     |
|           |           |            |          |          |           |          |
+-----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
|           |           |            |          |          |           |          |
|Rectangu-  | Rond.     |Rectangle.  |Rectangle.| Ronde.   | Rectangle.|Rectangle.|
llaire.     |           |            |          |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Grise,     | Noir.     | Bleu.      | Noir.    | Noir.    | Gris.     | Marron.  |
|bord blanc |           |            |          |          |           |          |
|dépassant. |           |            |          |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Un         | Homme qui | Un         | Homme qui| Un       | Un homme  | Un       |
|monsieur   | bâille,   | monsieur   | bâille.  | monsieur | qui rit.  | monsieur |
|qui        | assis.    | qui a la   |          | qui ouvre|           | qui ouvre|
|Bâille.    |           | bouche     |          | la       |           | la bouche|
|           |           |  ouverte.  |          | bouche.  |           | pour     |
|           |           |            |          |          |           | chanter. |
|           |           |            |          |          |           |          |
|On ne voit | Le corps  | Moitié     | On voit  | On       | Jusqu'aux |On ne voit|
|pas les    | et une    | du         | un genou | voit     | genoux.   | que le   |
|jambes.    | partie    | corps.     | qui passe| ses      |           | buste.   |
|           | des       |            | sous la  | genoux.  |           |          |
|           | jambes.   |            | table.   |          |           |          |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Il lève    | Main à    | Il met     | Main au  | Main     |    ?      | Il porte |
|la main    | la tête.  | la main    | menton.  | sur la   |           | la main  |
|près de    |           | à la       |          | table.   |           | à sa     |
|sa bouche. |           | bouche.    |          |          |           | bouche.  |
|           |           |            |          |          |           |          |
|Gilet      |    »      | Costume    | Costume  | Costume  | Gilet     | Veston   |
|blanc,     |           | marron.    | noir,    | marron.  | gris_,    | noir,    |
|paletot    |           |            | gilet    |          | veste     | gilet    |
|noir.      |           |            | blanc.   |          | grise.    | noir.    |
|           |           |            |          |          |           |          |
|    2      |    4      |    3       |    3     |    3     |    3      |    4     |
|           |           |            |          |          |           |          |
+------ ----+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+



TABLEAU XIII(d-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
[Illustration: Tableau13d.png = tableau entier en format graphique]

...............................................................................................


SAGA.        BLASCH.      MOTTE.      MARTIN.       UHL.         OBRE.

...............................................................................................

LE BOUTON:
Forme.         Rond.        Rond.        Rond.       Rond et        Rond.        Rond.
                                                     circonférence
                                                     qui bombe.

Couleur.       Jaunâtre     Jaune        Gris avec   Café au        Gris et      Marron
               uni.         avec des     noir.       lait.          noir.        gris,
                            tâches                                               peu blanc
                            marron.

Substance.     Corne.       Corne.          ?        Pas en         Pas en       En nacre
                                                     étoffe.        étoffe.

Milieu.        4 fils blanc 4 trous au   4 trous.    Grand trou.    5 trous.     4 trous.
               au milieu.   milieu.

Fixation.      Du fil.      Collé.       Fil.        Espèce de      Ficelle,     Cousu.
                                                     ficelle rouge, ne l'a pas   Tu as vu du
                                                     je l'ai vue,   vue.         fil?--Non,
                                                     mais je n'ai                monsieur.
                                                     pas fait
                                                     attention.

Nombre d'erreurs.   3            0            2           2              3            2

...............................................................................................

LE PORTRAIT:
Forme.         Ovale.       Rond.        Carré.      Rectangle      Rond.        Carré.
                                                     parfait.

Couleur.       Blanc.       Noir.        Noir.       Blanc et noir. Blanc.          »

Sujet          Monsieur     Monsieur     Un          Un monsieur    Un monsieur  Un monsieur
représenté.    qui bâille.  qui riait.   monsieur?   qui rit,       qui riait.   lit, assis
                                                     appuyé sur le
                                                     dossier de la
                                                     chaise.

Partie         Jusqu'aux    Jusqu'aux    Moitié du   Moitié des     Rien que la  De la tête
visible.       jambes.      genoux.      corps.      jambes.        tête.        aux genoux.


Position de    La main à    Main appuyée    ?        Main droite    Main            ?
la main.       la hauteur   sur une                  appuyée sur    invisible.
               du front.    chaise.                  la tête du côté
                                                     de l'oreille.

Couleur du         »        Gilet noir,  Veste noire,   »              »            »
vêtement.                   costume      gilet bleu.
                            marron.
                                           R. sug.                    R. sug.
Nombre d'erreurs.    4           4            1           3              5            2

...............................................................................................



TABLEAU XIII(d-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_

...............................................................................................

                                                                               TOTAL DES
AND.        DIE.        VAND.       MÉRI.       GOUJE.        HUBE.    Erreurs  Oublis Réponses
                                                                                        justes
...............................................................................................


Rond.       Rond.       Rond.       Rond.       Rond.         Rond.         0       0       25



Gris,       Marron      Marron et   Blanc.      Gris, raies   Marron.      11       1       13
verni.      uni.        blanc.                  noires, un
                                                peu marbré.


Pas en      Pas en      Pas en      En os.         »          En bois.      7       3       14
étoffe.     étoffe.     étoffe.

Des         Du fil.     4 points.   4 trous.    4 petits      3 trous.      8               16
diamants.                                       trous.

Du fil. Ne  Fil blanc.  Fil marron, Fixé par    Fil noir,     Collé.       21       1        2
l'a pas vu.             l'a vu.     du fil      l'a vu un
                                    noir dans   peu.
                                    des trous,
                                    l'a vu.


  3           2           2           3           2             1

...............................................................................................


Carré.      Longue.     Carré.      Rond.       Rectangle.    Carré.        7       0       18


Noir.       Noir.       Marron.     Noir.       Noir.         Noir.         5       0       19

Un homme    Un monsieur Un monsieur Un monsieur Un monsieur   Un monsieur  17(?)    1        7
qui bâille. qui bâille. qui tire    qui ouvre   qui bâille.   assis qui
                        la langue.  la bouche.                fait la
                                                              grimace.


Rien que    Tout        Corps et    Tête et     A mi-corps.   Tout         14               11
le corps et entier.     tête.       corps.                    entier.
la tête.

Il met la   Main        Il fait des Lève la     Main droite      ?         14       5        4
main droite droite sur  grimaces    main        devant la
au front.   son côté.   en          jusqu'au    bouche.
                        mangeant.   front.

paletot     Gilet noir,    »        Gilet noir, Gilet blanc,  Veste        11       1        5
noir, gilet veste                   veste       veste         noire,
noir.       noire.                  noire.      noire.        gilet noir.

   3           3           3           3           2             2

................................................................................................


--Tordu sur le côté (2 fois). Ecorchure (1 fois). Déformé en bas (1 fois).
A reçu un coup de marteau en bas à droite (1 fois).

--Il manque des cheveux à la tête (1 fois). Il y a sur la tête 5 parties
usées (1 fois; le sujet dessine ces parties usées, qui sont le résultat
d'une erreur).

Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est un oubli de la
détérioration: il est possible qu'elle n'ait pas été perçue. Je pense que
le sou a été mieux retenu que le timbre parce qu'il occupait une place
privilégiée sur le carton à gauche et en haut; de plus, un sou français
présentait moins de variations possibles de forme et de couleur qu'un
timbre français.

ERREURS COMMISES SUR L'ÉTIQUETTE

Les erreurs faites sur l'étiquette sont les plus intéressantes de toutes,
car elles sont nombreuses et faciles à définir en faisant dessiner
l'étiquette par l'enfant.

1° _Quelle est la couleur de l'étiquette?_ Nous avons vu que sur la couleur
du timbre on s'est bien souvent trompé. Il en a été de même pour celle de
l'étiquette.

--L'étiquette est verte (12 fois).

--Bleue (4 fois). ) ) --Rouge (2 fois). ) ) --Rose (1 fois). ) )--(10 fois)
--Blanche (1 fois). ) ) --Grise (1 fois). ) ) --Marron (1 fois). )

La majorité est donc pour la couleur verte, qui est la couleur exacte.

2° _A quel magasin appartient-elle?_ Sauf 4 élèves, tous ont répondu: Aux
magasins du Bon Marché.

3° _Quelle est sa forme?_ Tous ont répondu qu'elle est carrée ou
rectangulaire; mais quand je leur ai fait préciser la forme par un dessin,
beaucoup d'élèves ont figuré les deux coins du haut coupés, alors que ce
sont les coins du bas qui sont coupés. Ainsi, 10 élèves ont cru que les
coins du haut étaient abattus, et 5 seulement se sont rappelé exactement
que c'étaient les coins du bas. Je me demande d'où vient cette singulière
erreur, remarquable surtout par sa généralité. Je pense qu'elle provient
peut-être de ce que les cadres rectangulaires ont les pans du haut plus
souvent coupés que ceux du bas. 4 élèves ont cru l'étiquette de forme
régulièrement rectangulaire, et 2 ont cru que les quatre coins sont coupés.
Ainsi, ceux qui ont réussi à retenir exactement cette forme, pourtant si
simple, sont une petite minorité, 3 sur 23.

3° _Comment l'étiquette est-elle fixée sur le carton?_ Ce mode de fixation
donne lieu à une illusion, même quand on décrit la fixation avec l'objet
sous les yeux. On voit, en effet, que l'étiquette est traversée de haut en
bas par une épingle, et on en conclut qu'elle est épinglée au carton; mais
c'est inexact; car l'étiquette est doublée d'une seconde feuille, et cette
seconde feuille, qui n'est pas traversée par l'épingle, est en réalité
collée au carton. Nous signalons en passant cette petite particularité,
parce qu'elle pourrait servir de point de départ à une étude sur la
sagacité d'esprit dans les perceptions; mais, pour le moment, comme nous
étudions les erreurs de mémoire et non les erreurs de perception, nous
considérons qu'une réponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'étiquette
est fixée au carton avec une épingle.

Voici les réponses:

--Étiquette collée (2 fois).

--Cousue avec du fil (10 fois).

--Fixée avec une épingle, une aiguille ou un clou (8 fois).

--Le sujet ne sait pas (3 fois).

Lorsque le sujet nous répond que l'étiquette est cousue au carton avec du
fil, nous lui demandons de nous dessiner le fil sur l'étiquette; on trouve
figurés dans les dessins toutes les dispositions possibles du fil, par
exemple l'étiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le fil se
voit aux quatre coins, ou bien il croise l'étiquette par le milieu; tous
ces dessins montrent que le souvenir peut être précis, bien qu'il soit
entièrement faux; c'est ce que nous avons déjà vu pour le timbre. Cette
constatation est en contradiction avec les idées communes; nous le
montrerons tout à l'heure dans notre conclusion.

Nous n'avons pas rencontré d'enfant qui ait dit spontanément la couleur
du fil avec lequel l'étiquette lui paraît être fixée au carton; c'est sur
notre demande expresse qu'il dit cette couleur: il y a donc eu là un peu de
pression, et j'imagine que l'enfant, ayant affirmé que l'étiquette était
cousue avec du fil, s'est cru obligé par la logique d'attribuer une couleur
à ce fil, qu'il croyait avoir vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire
qu'il ne s'en souvenait pas. Ces couleurs de fil sont très variées; nous
comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert (1 fois), fil
beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois).

Quant à l'épingle, elle n'a jamais été représentée dans la vraie direction;
le plus souvent, on l'a figurée en travers, et vers le haut de l'étiquette.

4° _Quelle inscription porte l'étiquette_? Tous les enfants, sauf un, se
sont rappelé que l'étiquette portait une inscription; mais aucun ne s'est
rappelé la totalité de l'inscription. Le numéro exact: 6,75 a été dit 4
fois: une fois on a cité 6; une autre fois, un numéro de fantaisie, 320.
Pour les inscriptions de mots, voici ce qu'on a cité: A, Boucicault,
Nouveautés.--Lingerie, Bonneterie--Magasins, Layettes.--_Au Bon
Marché_(6 fois)--Magasins de nouveautés--Lingerie et mercerie,
Paris--Lingerie--Corsages et lingeries. Toutes ces inscriptions, sans
être justes, pouvaient être considérées comme probables, car ce sont des
inscriptions qu'on trouve sur les étiquettes du Bon Marché; elles se
rapprochent même de la désignation vraie en ce qu'elles désignent des
articles féminins. En ce qui concerne ces inscriptions, 8 enfants ont
déclaré qu'il y avait quelque chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus.

Ces erreurs sur l'étiquette ont, comme celles sur le timbre, des caractères
très nets; nous remarquons ici encore la dissociation du souvenir, et
l'existence d'erreurs isolées; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait
qu'une seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3. La
précision des souvenirs faux est attestée par les dessins du mode d'attache
de l'étiquette.


ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON

Ces erreurs ressemblent beaucoup à celles de l'étiquette.

1° _Forme_.--Tous les sujets se souviennent que le bouton est rond.

2° _Couleur_.--Nous comptons comme justes les réponses: marron, jaune,
beige, café au lait. Les réponses justes ont été nombreuses. Les réponses
fausses présentent ce caractère d'être des erreurs d'approximation; en
effet les couleurs supposées ne contrastent pas avec la couleur réelle; un
seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le bouton était rouge ou
vert; les couleurs fausses sont le plus souvent le blanc, le gris et le
noir. Il en était tout autrement pour le timbre, dont les élèves ont, par
erreur, complètement changé la couleur, remplaçant le rouge par du bleu ou
par du vert. Cette différence de résultats montre combien ces expériences
sont compliquées; il est probable que la nature des erreurs commises ne
doit pas être considérée abstraitement, et érigée en une loi générale des
erreurs de la mémoire des couleurs; on doit plutôt l'attribuer à la nature
des objets sur lesquels porte le souvenir; de deux objets, celui qui
peut revêtir un grand nombre de couleurs différentes donnera lieu à plus
d'erreurs différentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume, ou une
épingle, présente presque toujours la même couleur; le premier, en effet,
éveille plus d'associations chromatiques que le second.

3° _Substance_.--Cette question me paraît maintenant inutile, car il est
difficile pour un enfant de connaître la matière du bouton. Je considère
cependant comme fausses les réponses: nacre, porcelaine, os.

4° _Milieu du bouton_.--La plupart des enfants, 16 sur 25, se sont rappelé
que le milieu du bouton est percé de 4 trous; quelques-uns ont fait des
erreurs sur le nombre des trous; ainsi on a répondu 1 grand trou (1 fois),
2 trous (1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois).

Une erreur plus grave a été de répondre que le milieu du bouton est occupé
par autre chose que des trous; ainsi, un enfant a dit: 4 fils blancs, au
milieu; un autre a dit, du fil; un troisième, 4 points. Ces enfants ont été
induits en erreur soit par la préoccupation de savoir comment le bouton
tenait au carton, soit par le souvenir d'autres boutons, car les boutons
qu'on voit ordinairement sont cousus. Ce sont là, par conséquent, des
erreurs de routine ou des erreurs de logique.

Un seul enfant, And., nous a fait une réponse singulière; il nous a assuré
que le centre du bouton était occupé par des diamants; sur notre demande,
il nous a fait le dessin du bouton, avec un diamant au centre. C'est là une
erreur d'une espèce assez rare; mais nous en trouverons d'autres exemples,
à propos des autres objets.

5° _Fixation du bouton sur de carton_.--Le bouton, comme l'étiquette et
comme le sou, était simplement collé au carton. C'est un mode de fixation
qui est tout à fait inusité; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud.
C'est probablement pour ce motif que les erreurs ont été si nombreuses;
elles s'élèvent à 21; ce qui veut dire que 21 élèves sur 25 se sont imaginé
qu'ils avaient vu le bouton cousu avec du fil, ou fixé avec une épingle.
Leurs réponses ont eu la même précision que pour l'étiquette; nous leur
avons demandé la couleur du fil, et chacun a précisé que le fil était
blanc, ou noir, ou même rouge... Ce sont bien des erreurs logiques, avec
peut-être une légère fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais
du moment que l'enfant s'était avancé, et avait dit que le fil était cousu,
il ne pouvait guère se refuser à attribuer une couleur à ce fil, lorsque
nous le lui demandions. C'est un point sur lequel il faut faire des
réserves. Il n'est pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils
ont vu le fil; quelques-uns du moins, quand ils répondent que le bouton
était fixé avec du fil, savent qu'ils font une interprétation, et qu'ils ne
rapportent pas un fait d'observation; du moins, je le suppose; mais cette
distinction entre le raisonnement et l'expérience est un peu subtile pour
eux, et ils ne songent pas à la faire, parce qu'on n'attire pas leur
attention sur la nécessité de la faire.

La preuve, c'est que lorsque j'ai demandé expressément à quelques-uns des
enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai obtenu des réponses très variables.
Van. répond: «Oui, j'ai vu le fil.» C'est l'affirmation catégorique. Mais
Gouje. est moins certain; il dit: «Je l'ai un peu vu»; Martin. répond
aussi: «Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention.» D'autres enfin,
Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas vu le fil.

Nous pouvons répéter, à propos de ces erreurs, ce que nous avons remarqué
plus haut; les erreurs d'imagination sont d'une précision extrême, et elles
se trouvent mélangées intimement avec des souvenirs exacts relatifs au même
objet. Quant à leur caractère habituel, ce sont des erreurs de routine ou
des erreurs logiques. Un seul cas d'erreur spéciale est à signaler, c'est
celui du diamant.


ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT

Les quatre objets précédents qui ont servi aux expériences sont des objets
usuels, auxquels nos yeux sont habitués, et qui ne présentent aucune
difficulté intellectuelle de perception; on voit et on reconnaît un timbre,
un bouton, une étiquette et un sou sans qu'il soit nécessaire à un sujet
normal de faire un effort pour comprendre. On ne peut pas en dire autant
pour les deux autres objets: le portrait présente une petite difficulté
d'interprétation; il faut non seulement reconnaître la nature du
personnage, mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus grand
pour comprendre le sujet de la gravure.

1° _Forme_.--La forme du portrait a été bien retenue le plus souvent (18
fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il était rond.

2° _Couleur_.--Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses et peu
importantes; 2 fois on a dit qu'il était blanc, 2 fois marron et 1 fois
bleu.

3° _Sujet représenté_.--En réalité, le portrait représente un homme qui
ouvre la bouche. Très peu d'enfants se sont bornés à décrire ce qu'ils
avaient vu; ils ont cédé au besoin d'interpréter; au lieu de dire
simplement que l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il bâille, qu'il crie,
qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il mange, etc.
C'est un nouvel exemple de la difficulté qu'éprouve l'enfant à distinguer
entre une observation des sens et une conclusion tirée de cette
observation.

4° _Position de la main_.--Cette position a été rarement décrite avec
exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois), l'enfant ne se l'est
plus rappelée; plus souvent encore, il a inventé une attitude inexacte,
consistant surtout à placer la main plus haut qu'elle n'était. Ce
déplacement paraît avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique;
ainsi, ceux qui ont cru que l'homme bâille ont supposé qu'il met la main
devant sa bouche.

5° _Couleur du vêtement_.--La veste, le plus souvent, a été décrite de
couleur noire; pour le gilet qui est réellement blanc, on a dit tantôt
blanc, tantôt noir. Parfois, l'enfant a attribué au vêtement une autre
couleur, le marron par exemple, même alors qu'il avait dit que la gravure
était noire.


ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE

Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure ont un
caractère tout particulier, qui provient en partie de ce qu'elle présente
quelque difficulté d'interprétation. Nous n'insistons pas sur les erreurs
de forme et de couleur, qui sont représentées en détail dans nos tables;
il faut surtout mettre en lumière les erreurs sur le sujet de la scène
représentée. Ces erreurs peuvent être classées en 3 catégories:

1° Des erreurs totales, complètes, par suite desquelles l'élève substitue
au sujet de la gravure un autre sujet, tout à fait différent. Deux enfants
seulement ont commis cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imaginé que
la gravure représentait une société de 40 individus assis, et se faisant
photographier. Cette description, il nous l'a donnée avec assurance,
répondant avec précision à toutes nos questions; il a même fait un dessin
de cette gravure imaginaire. Lorsque nous lui avons montré le carton pour
le détromper, il a été très surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui
l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappelé avoir vu quelque part la
photographie d'une société.


Tableau XIII (e-1).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée. (suite)_.
[Illustration: Tableau13e.png = tableau entier en format graphique]

...............................................................................................


           GESB.          DEW.         PET.          FÉLI.         BIEN.        POU.
...................................................................................
GRAVURE:
Forme      Rectangulaire. Ellipse.     Rectangle.       »          Carré.       Ovale.

Couleur    Grise, bords   Noire.           »            »          Noire.       Marron
           blancs                                                               foncé.
           dépassant.

Sujet      Une poste, et  Des hommes   Du monde qui  Beaucoup de   Des hommes   Des collégiens
           beaucoup de    qui étaient  rentre. Il y  monde, une    qui se       qui rentrent
           gens se        à une poste; a une grille  grille, des   bousculent.  au collège,
           présentent     ils criaient entr'ouverte, messieurs     Il y a une   porte en
           pour entrer:   On voyait    ce sont tous  bien habillés porte avec   pierre et en
           la grille a    une grille.  des hommes,   qui entrent   une grille.  bois, rond en
           les machins                 en noir,      et qui        Les hommes   haut.
           dorés au bout.              avec chapeau  attendent.    ont une
           C'est la                    rond. On ne   Pas de dames, costume,          1
           grille du                   voit pas le   ni d'enfants. comme les
           palais de                   jardin. Il                  gardes
           justice.                    me semble                   républicains.
                                       qu'il y a
                1                      une pelouse.                     1


Description                                   2                      Un carton rond
ne                                                                   coloré de
répondant à                                                          jaune, il
aucun objet                                                          ressemblait à
une montre.

2



...............................................................................................



Tableau XIII _(e-2).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.
[Illustration: Tableau13f.png]

................................................................................................

              BOUT.            VASSE.        DELANS.         MONNE.         POIRE.
................................................................................................
GRAVURE:
Forme         Rectangulaire.   Ovale.        Rectangulaire.  Ovale.          Ovale.

Couleur       Noire.           Noir gris.    Noire.          Noire.          Blanche et noire.



Sujet         Plusieurs hommes Représente    Des hommes,     C'est la grève  C'est la poste.
              les uns à côté   une maison et une foule et    des facteurs.   Il y a des
              des autres, sur  une foule de  une grille qui  J'ai vu cette   facteurs qui
              plusieurs rangs; gens qui se   s'ouvre, des    gravure dans    sont dehors.
              on ne voit que   bousculent    hommes qui      un kiosque, il  Ils attendent des
              les bustes.      pour entrer;  passent.        y a des gardes, lettres. On voit
              C'est une        on voit une   Y a-t-il des    des soldats,    des grilles et                                  société de       grille;       des femmes? Je  des facteurs.   un mur.
              messieurs en     soldats sont  n'ai pu tout    Cela se passe
              costume noir.    mêlés à la    regarder.       à l'Hôtel de
              Il y a environ   foule.                        Ville.
              40. Ils se font
              photographier.        1

                     3

Descriptions ne                  Un autre sou;                                 Toute petite
répondant à                      le premier                                    image, un petit
aucun objet                      était de 5                                    portrait de                                   centimes,                                     jeune fille;                                                     celui-ci est                                  on la voit
                                 de 10 centimes                                jusqu'au buste,
                                 il était à                                    elle est de
                                 droite du                                     profil, sans
                                 portrait. On                                  chapeau, le
                                 voyait l'aigle.                               portrait est
                                 Il était moins                                ovale, blanc et
                                 abîmé que                                     gris (dessin)
                                 l'autre sou.                                       2

...............................................................................................



TABLEAU XIII _(e-3).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.
[Illustration: Tableau13g.png]

...............................................................................................


         MIEN.       LAC.           SAGA.       BLASCH.     MOTTE.      MARTIN.     UHL.
...............................................................................................

GRAVURE:
Forme    Rectangle.  Ovale.         Ronde.      Rond.       Carré.      Ovale.      Carré.

Couleur  Gris.       Blanc et       Blanc et    Noir.       Noir.       Noir et     Noir et
                     marron.        noir.                               blanc.      blanc.

Sujet    Un jardin;  Un bâtiment,   Un vote,    Des         Monument    Des         Des
         on voit du  grille         des         personnes,  où il y     facteurs    personnes
         monde qui   entre'ouverte. messieurs   hommes,     avait du    en grève.   courant
         entre,      Des hommes.    bien        femmes,     monde; des  Un monument dans une
         surtout des Des ouvriers   habillés,   enfants,    hommes et   avec des    maison.
         hommes. On  en veston.     en noir,    qui         des dames;  grilles.       1
         voit, de                   qui vont    rentrent    la porte    N'a pas fait
         côté, une                  voter. On   dans une    est carrée, attention
         maison.                    voit la     prison; on  en grilles. s'il y avait
            2                       rue, des    voit la        1        des femmes.
                                    maisons.    porte, elle
                                                est
                                                grillagée.

...............................................................................................

         OBRE.       AND.           DIE.        VAN.        MÉRI.       HON.        GOUJE.
...............................................................................................

GRAVURE:
Forme    Carré.      Rond.          Rectangle.  En longueur.Rond.          »        Rectangle
                                                                                    couché.

Couleur  Gris.       Noir.          Noir.       Marron.     Noir.          »        Noir.

Sujet    Enterrement Barres de fer, C'est un    La grève de Un jardin,  Des         Des
         de Félix    c'est une      musée, le   facteurs.   des hommes  messieurs   messieurs
         Faure. On   grille; il y a jardin des  Je l'avais  qui entrent qui         qui
         voit        des hommes,    Plantes, il vue sur les par une     courent.    entrent
         Louhet, des des dames, et  y a des     journaux.   porte en    Il y a une  au Sénat,
         personnes   des enfants    messieurs   On voit     fer, avec   maison. On  par le
         qui         qui regardent. en noir qui des soldats des         voit la     Luxembourg.
         regardent,                 rentrent.   qui         grilles.    porte. Elle Ils sont en
         puis                                   portent des Ils sont    est ronde.  redingote,
         l'enterrement,                         lettres;    en noir.                avec des
         des soldats.                           une voiture.                        chapeaux
         (Grandeur:                                            1                    haute-forme
         1 centimètre                              2
         carré.)                                                                       1
            3

................................................................................................


Obre. a fait une invention du même genre; il nous a assuré qu'une des
gravures représentait l'enterrement de Félix Faure; il a, sur notre
demande, donné maint détail; on voit Loubet, nous a-t-il dit, puis des
personnes qui regardent, puis l'enterrement, des soldats. Nous lui avons
fait dessiner cette gravure: il a tracé un petit carré ayant à peine un
centimètre de côté.

Ce sont les deux seules inventions complètes qu'il y ait eu à noter. J'en
rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent analogues. Trois élèves
ont décrit, outre les six objets figurant sur le carton, des objets
complètement imaginaires. Vasse, croit avoir vu une pièce de deux sous,
avec un aigle; il décrit la position de cette pièce de monnaie, son état de
vétusté. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute petite image, un portrait
de jeune fille; elle est en buste, de profil, sans chapeau, le portrait
est ovale, blanc et gris; sur notre demande, Poire. dessine ce portrait
imaginaire. Enfin, Bien. décrit un carton rond, coloré de jaune, et
ressemblant à une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il figure deux
aiguilles.

Ce sont là des erreurs d'une espèce particulière. Pour que le dénombrement
fût complet, il faudrait y ajouter le cas d'And., qui a vu un diamant au
milieu du bouton. Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites
par la routine; ce sont à proprement parler des erreurs d'invention, qui se
présentent sans explication possible.

2° Une seconde catégorie d'erreurs qui s'est produite fréquemment dans
l'exercice de mémoire sur la gravure, consiste à donner à la scène une
interprétation particulière, en présentant cette interprétation comme
un fait vu. La gravure représentait seulement des individus vus de dos,
pressés, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette scène pourrait être
comprise de beaucoup de façons. Quelques-uns l'ont décrite comme elle
était, sans rien y ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense
que ce sont des collégiens qui rentrent, Dew. imagine des individus qui
crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice; pour Blasch., c'est
une prison où du monde pénètre; Saga. y voit des gens qui vont voter, Die.
reconnaît le jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs
qui entrent au Sénat par le Luxembourg, Pet., Mien. et Méri. disent que la
scène se passe dans un jardin. Ce sont là des erreurs d'interprétation;
elles portent moins sur la réalité de la scène que sur sa signification.

3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un détail matériel de
la scène, à décrire par exemple une voiture, à dire que la foule contient
des soldats, des femmes ou des enfants, que la grille a des pointes dorées,
etc. Ces dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes.

En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a réussi à provoquer un
grand nombre d'erreurs de mémoire.


CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE

Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce sujet. Ces réflexions
s'appliquent à des expériences faites spécialement avec les objets
bien définis que nous avons décrits, et il serait probable que d'autres
expériences faites avec d'autres objets concluraient à des conclusions un
peu différentes; mais je pense que ces différences ne seraient pas très
importantes.

Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats, c'est, que
l'objet fixé sur le carton a une individualité qui a été rarement méconnue.
Pour le sou, par exemple, on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la
détérioration de son contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou.
Aucun élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir vu en haut
du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais plus ce que c'est.» Même
remarque peut être faite pour le timbre; les erreurs se sont multipliées
sur sa valeur, sa couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun
élève n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle et
telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour le bouton, pour le
portrait, pour la gravure. Le souvenir de l'individualité de ces objets a
même été plus précis encore; on est étonné de voir que jamais ou presque
jamais l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français; bien
peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque 17 élèves se sont
souvenus que c'est une étiquette du Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les
attributs essentiels de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce
sont ces attributs qui se gravent le plus profondément dans la mémoire,
tandis que les détails de couleur, de forme, qui sont accessoires et
pourraient changer sans entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont
une forte tendance à disparaître de l'esprit.

Les erreurs commises par les élèves ont ce caractère singulier: elles ont
la précision de détails des souvenirs exacts[55].

[Note 55: Cette question présente en justice un intérêt qu'on ne
saurait exagérer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un
témoignage leur paraît exact, parce que le témoin a été _très net et très
précis_ dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent être jurés ou
magistrats, feront sans doute, toutes choses égales d'ailleurs, plus de
fond sur un témoignage net et précis, donné sans hésiter, que sur le
témoignage d'une personne qui hésite, qui doute, qui refuse de donner une
réponse précise. Le mot même de précision (comme lorsqu'on dit: sciences de
précision, instruments de précision) éveille l'idée d'exactitude. Je pense
qu'il peut y avoir là, une illusion psychologique; si un fourbe et un
honnête homme sont appelés à témoigner sur un même fait, il est possible
que le fourbe, qui a intérêt à mentir, fasse le récit le plus net et le
plus précis, tandis que l'honnête homme, arrêté par maints scrupules,
ne voulant à aucun prix altérer la vérité, se gardera de faire des
affirmations précises, et répétera des formules vagues, comme: «Je ne sais
pas, je ne puis rien dire...»]

Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut être précis, quoique
entièrement faux; un enfant peut non seulement croire que le timbre est
oblitéré, mais figurer le dessin du cachet de la poste, et même rappeler
les lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision un
fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu pourrait considérer ces
détails si nets, si circonstanciés comme une preuve de l'exactitude du
souvenir; nous voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est pas
incompatible avec leur fausseté.

Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont pas moins fréquentes
dans les souvenirs à reviviscence spontanée que dans les souvenirs qu'une
personne se rappelle seulement avec l'aide d'autrui.

Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves ont le plus souvent
perdu; douze fois, les élèves n'ont pas pu le nommer; mais chaque fois
que nous leur avons demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu
affirmativement. Il est donc intéressant de savoir si le souvenir du
timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement par le sujet (R.
sug., dans nos tableaux XIII), mais qu'il a été seulement reconnu par lui,
est un souvenir moins exact que le souvenir qui renaît spontanément.
J'ai donc fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs
reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs dans les autres
souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs tout à fait équivalentes:
1,58 (c'est-à-dire une erreur et demie) pour les souvenirs rappelés par
suggestion, et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par
conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites de notre
expérience, que l'exactitude d'un souvenir est indépendante de sa puissance
de reviviscence.

La nature des erreurs présente des variations importants; la question est
trop peu connue pour qu'on puisse dès à présent proposer une classification
étudiée; mais il paraît important de distinguer les _erreurs par logique_
ou esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple un fil ou une
épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette ou d'un bouton sur un
carton--et les _erreurs d'invention_, consistant à construire un objet qui
n'a point de rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on
n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur est moins
fréquent que l'autre.

Je signale enfin un autre caractère de ces erreurs: c'est leur
spécialisation. Un enfant a vu le timbre et le décrit; sa description peut
être exacte sur un point et fausse sur un autre; il peut dire exactement
la couleur du timbre et se tromper sur sa valeur; c'est même ce qui s'est
présenté le plus souvent; il est très rare qu'un de nos sujets se soit
trompé à la fois sur la couleur, la valeur et l'état du timbre. Cette
erreur complète s'est produite seulement trois fois (sur 24 sujets); il y a
eu 8 sujets qui n'ont fait d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont
fait erreur sur deux points, percevant exactement les autres points. Cette
dissociation de la perception, cette spécialisation de l'erreur a une
double importance, et pour la psychologie, et pour la science pratique du
témoignage[56]. A la psychologie elle enseigne que les éléments complexes
d'une perception sont indépendants les uns des autres et peuvent avoir une
existence séparée, une survie différente. Peut-on, dans une perception,
imaginer deux impressions mieux fusionnées qu'un chiffre et la couleur avec
laquelle ce chiffre est imprimé? Il est cependant possible, après avoir vu
ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme; la mémoire
dissocie ce qui, pour la perception, semble inséparable. D'anciennes
expériences faites sur un calculateur visuel, Diamandi, nous avaient déjà
attesté le fait[57].

[Note 56: Les questions que nous traitons en ce moment sont si
nouvelles qu'elles donnent lieu à des inaperçus inattendus. Signalons
en passant l'utilité qu'il y aurait à créer une science pratique
du témoignage, en étudiant les erreurs de mémoire, le moyen de les
reconnaître, et de reconnaître les signes de vérité. Cette science est trop
importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.]

[Note 57: _Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs_, p.
134, Paris.]

Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on aurait tort de croire
que lorsqu'une personne fait une réponse juste sur une partie d'un
souvenir, elle répond juste pour le reste; souvent, on entend dans les
affaires judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par hasard
son témoignage peut être vérifié sur un point, il paraît acquérir bien plus
de force probante pour les autres points où il n'est pas vérifiable. Sans
doute, chaque cas réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons
formuler que des règles générales; or, en règle générale, il faut admettre
les dissociations partielles des souvenirs, et par conséquent on ne peut
pas, étant donnée une série de souvenirs _a, b, c, d_, etc., considérer que
si _a_ se trouve exact, c'est une preuve que _b, c, d_, etc., sont exacts
aussi.

Il reste à faire une classification des sujets, au point de vue du nombre
des erreurs de mémoire. Nous la donnons ci-dessous.

 1. Lac..............) 6 erreurs.
 2. Delan............) 6 erreurs.

 3. Monn.............) 7 erreurs.
 4. Dew..............)

 5. Blasch...........) 9 erreurs.
 6. Martin...........)

 7. Bien.............)
 8. Motte............)10 erreurs.
 9. Obre.............)
10. Die..............)

11. Poire............)
12. Gesb.............)
13. Féli.............)11 erreurs.
14. Uhl..............)
15. Van..............)
16. Gouje............)

17. Vasa.............)
18. Pet..............)12 erreurs.
19. And..............)

20. Mien.............)13 erreurs.
21. Saga.............)

22. Bout.............)
23. Méri.............)14 erreurs.
24. Pou..............)

Pour faire cette classification, nous sommes obligé de prendre une mesure
arbitraire: c'est de considérer comme équivalente toute erreur par logique
ou par routine, et de noter comme ayant une importance double toute erreur
par invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos sujets
dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis en italique les noms
d'élèves qui ont commis de véritables erreurs d'inventions; ce sont en
général ceux qui ont commis le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons
parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles pour les lignes; ce
sont Poire., And. et Bout.

Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent les 6 premiers
rangs de la liste sont des sujets qui ont été peu suggestibles pour les
lignes; ainsi Lac., qui arrivait premier dans les expériences de suggestion
par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. est second sur
les deux listes; mais il y a, pour le reste, bien des différences; ainsi,
Saga., qui s'était montré peu suggestible pour les lignes, est ici parmi
ceux qui ont commis le plus d'erreurs.


DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE ET LA MÉMOIRE FORCÉE

Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets de répondre à des questions
précises, nous avons forcé leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi
à commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de rechercher si
notre interprétation était juste ou non. Nous avons fait, dans une autre
école, des expériences d'un genre un peu différent; nous avons montré aux
élèves le même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes; puis, au
lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils avaient vu, nous les
avons invités à écrire de mémoire tous leurs souvenirs, avec la seule
recommandation de ne pas se contenter de nommer les objets, mais d'en
décrire tous les détails qu'ils avaient remarqués.

Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi; je l'ai faite
sur 12 élèves appartenant au cours supérieur d'une école primaire; ces
élèves me connaissent déjà, j'ai fait antérieurement quelques recherches
avec eux. Je les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur,
et je leur ai donné une explication collective, aussi abondante que celle
que j'ai reproduite plus haut; ensuite, chaque élève a été isolé; je lui
ai mis entre les mains le carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin
je l'ai invité à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves
étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés les uns
des autres pour qu'il leur fût impossible de copier. Je suis resté présent,
bien entendu, et je les ai surveillés étroitement. Je ne les ai pas
prévenus d'avance du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais
j'ai attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant ces 20
minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire: d'autres avaient fini
bien avant, mais s'apercevant qu'on ne leur enlevait pas leurs copies, ils
écrivaient de temps en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas
demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous fini?» Mais ils
étaient embarrassés, ne répondaient pas, et après avoir jeté un coup d'oeil
sur leur voisin qui continuait à écrire, ils préféraient ajouter quelques
mots encore. Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience, on
a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais cette contrainte
n'est pas comparable à celle des questions directes.

Les copies écrites par les élèves présentent une très grande variété, tant
au point de vue du nombre des détails retenus que de la nature de ces
détails; l'avantage des expériences qui laissent au sujet une grande
liberté est de permettre la manifestation des différences individuelles. Le
nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV.

On voit que les différences dans le nombre de lignes écrites sont très
considérables; elles ont d'autant plus de valeur qu'il s'agit d'enfants
ayant sensiblement le même âge et appartenant au même cours, possédant
par conséquent le même degré de culture; de plus, toutes les conditions
extérieures étaient faites pour égaliser les résultats; car les enfants
étaient réunis, par trois, dans la même pièce, et ceux qui avaient une
tendance à peu écrire subissaient l'émulation de ceux qui écrivaient
davantage. Il y a donc eu une différence très grande dans l'abondance des
souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et minutieuses. Je
pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait beaucoup sur le contenu de
l'intelligence des élèves.


_TABLEAU XIV.--Résultats donnés par l'exercice de mémoire spontanée._
[Illustration: Tableau14.png]

................................................................................................
NOMS     NOMBRE     NOMBRE     OBJET        NOMBRE               NATURE DES ERREURS.
des      de lignes  d'objets   OUBLIÉ.      d'erreurs.
élèves.  écrites.   retenus.
................................................................................................

Math.      A           6       Le timbre.      2       Le monsieur a un chapeau haute-forme.
                                                       Le bouton est noir.

Pet.       8           5       Le sou.         1       Timbre de 15 centimes.

Lenor     20           6          --           3       Timbre de 10 centimes.
                                                       Un monsieur accoudé sur une table.
                                                       L'effigie du sou est couronnée.

Borc.     21           5       L'étiquette.    1       «Devant la porte de la grille, un
                                                       espace pour laisser passer la personne
                                                       que la foule attend.»

Desva.    25           5       Le timbre.      0

Mousse    25           5       Le timbre.      0

Cloua.    38           5       Le bouton.      3       Timbre de 3 sous. L'homme a la tête
                                                       appuyée sur la main.
                                                       Dans la foule il y a des femmes.

Metz.     31           6          --           3       Le bouton a 5 ou 6 trous. Sur la
                                                       gravure, un homme croit avoir démoli
                                                       la serrure.

Mulle.    31           5       L'étiquette     4       Timbre bleu de 15 centimes. Bouton
                                                       tacheté de noir. Pièce de 10 centimes.
                                                       Homme tenant un drapeau tricolore.

Spen.     51           4       Le timbre.      3       Sou de l'an 1854. Chaise rempaillée
                               Le bouton.              sur laquelle l'homme est assis. Foule
                                                       devant une grotte ou caverne.

Geffr     52           5       Le timbre.      4       Étiquette un peu coupée en haut.
                                                       L'homme a un chapeau incliné en
                                                       arrière, et les jambes croisées. Des
                                                       gens lèvent leurs cannes. Fil passé
                                                       dans les trous du bouton.

Marli.    57           5       Le timbre.      4       L'homme lit son journal. Il a un gilet
                                                       noir. Un dessin en couleur peu distinct.
                                                       Un individu se battant avec des agents.
................................................................................................

Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul, l'abondance des
souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne se sont pas contentés de décrire
leurs souvenirs, mais ont fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils
savaient par exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des
étiquettes, etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans certains
cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de l'expérience; mais le
plus souvent, l'élève n'a fait de l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un
moment où il avait épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait
probablement continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses camarades.

J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des objets retenus; ce
nombre varie très peu d'un élève à l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5
objets, 2 en ont retenu 6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de
ces chiffres sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à peu
près la même mémoire, et ce serait commettre une erreur très grave, dont
on peut se convaincre facilement en lisant leurs copies; car parmi ces 9
élèves qui ont tous retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de
détails que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, 4 ou 5
fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis donc disposé, sur le vu
de ces copies, à rejeter comme inexacte et surtout insuffisante toute
expérience consistant à apprécier la mémoire d'une personne d'après le
nombre d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné. J'ai fait
autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai point publiés; je pense que
cette méthode serait défectueuse pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un
objet n'est pas une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs
souvent compliqués, et qui se décomposent dans la mémoire, comme nous
l'avons montré précédemment; telle personne qui peut de mémoire se rappeler
l'existence d'un objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple,
mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire moins étendue qu'une
autre personne qui peut dire exactement la couleur du timbre, sa valeur,
etc.

Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc pas se contenter de
compter les lignes de description, et encore moins se contenter d'énumérer
les objets retenus; on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs
conservés.

Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les copies de deux élèves;
ces copies sont à peu près de même longueur, le nombre d'objets retenus est
le même, il n'y a pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves,
Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre.

COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE

1re _figure_.--Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon III, entouré
d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon trois Empereur. Le Napoléon
n'est pas couronné.

2e _figure_.--Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte, avec le prix 6
fr. 75, ayant en tête: _Grands magasins du Bon Marché_.

3e _figure_.--Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et riant, et ayant
la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés en brosse.

4e _figure_.--Un bouton pointillé marron clair et gris blanc, avec quatre
trous au milieu.

5e _figure_.--Une photographie représentant une grille ouverte: des hommes
qui se précipitent pour rentrer, et sur le côté droit des facteurs avec
leur boîte à lettres.

Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la 20e partie du
franc. Ce sou est un peu usé.

L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre.

Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une couronne.

L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été mise
après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a tenue est
marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton de la couleur du
papier dont se servent les bouchers, c'est un peu jaune. Le carton a la
forme d'un rectangle.

0 erreur.

COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.

1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de
fabrication.

2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à
marquer sur les objets à vendre leur prix.

3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.

4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes
diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.

1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un
sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher,
il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.

2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont
forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne
se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.

0 erreur.

Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle
contient 2 erreurs:

COPIE DE L'ÉLÈVE MATH

Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; l'entrée de la
mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de

Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui était assis, qui
avait un chapeau de forme. Le bouton était en nacre noire.

Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a écrit le plus
longuement.

COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.

1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il y a la
tête de Napoléon III.

2. Un dessin, un homme qui bâille en _lisant son journal_, il s'étire.

3. Un timbre de deux centimes. République française. Ensuite une autre
gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer,
d'autres sont repoussés par des agents. Il y en a un _qui est saisi par
deux agents qui le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher
de se sauver_. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres
vers la grille.

5. _Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en
couleur_.

Particularités.

1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à l'entour du sou,
il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, il y a le visage et
la tête de Napoléon III empereur des Français. De l'autre côté il y a écrit
5 centimes (mais cela ne se voit pas).

2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un _gilet noir_, une
cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille en s'étirant, il
ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue qui est collée sur sa glande
salivaire qui est en dessous de la langue.

On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.

Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.

Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à gauche
en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués d'être restés
longtemps dans la même position.

_Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux_.

3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le carton; il est
rectangulaire et avec des dentelures découpées en rond, il y a deux hommes
qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre
côté, il y a de la gomme pour le coller.

4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des hommes,
qui doivent être des manifestants, se poussent pour forcer la porte à
s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.

A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire
plus de bruit _est arrêté par deux agents_. Il se débat et donne des coups
de poing aux agents. (Celui-là n'y réchappera pas, j'en suis sûr.)

Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.

4 erreurs.--36 minutes.

Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination et de mémoire
commises par les élèves sont beaucoup moins nombreuses que celles des
autres élèves qui étaient obligés de répondre à nos questions. Nous
trouvons en effet:

2 élèves qui n'ont commis aucune erreur;
2 élèves qui ont commis 1 erreur;
1 élève qui a commis 2 erreurs;
4 élèves qui ont commis 3 erreurs;
3 élèves qui ont commis 4 erreurs.

Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum d'erreur était de
5 et le maximum était de 44; la différence est donc considérable. Il faut
conclure que l'expérience de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus
que l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser oralement une
question précise à l'enfant augmente ses erreurs de mémoire; ce qui revient
à donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité
dans un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, évitez même
les questions qui sont pures de toute suggestion précise, mais dites-lui
d'écrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tête à tête avec son
papier.

Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui
cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs
de mémoire qu'un récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence
provient à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de 12 ans, est
encore inhabile à saisir la distinction entre un fait vu, observé, et un
raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un
bouton, ou supposer que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu
avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux
expressions équivalentes d'un même fait; et la preuve qu'il est porté à
confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de
décrire ce qu'il n'a matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile
du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, dans un portrait
en noir. Cette distinction n'étant point, à ce que je suppose, très nette
pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on
attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige
l'interrogatoire de telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée
ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes
interprétations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il
a observé. C'est ce qui est arrivé précisément dans notre expérience de
mémoire forcée; nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant;
alors, pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse quelconque,
il complète son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son
imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses
observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement qu'il
éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt
ses erreurs.

Les erreurs commises spontanément par les enfants qui ont écrit leurs
souvenirs sans répondre à un interrogatoire direct ne présentent rien de
bien particulier; elles sont de même nature que celles que nos questions
avaient provoquées, mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en
rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui importe ici, c'est
moins leur qualité que leur nombre.


SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE

D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extrêmement
vraisemblable que si on remplace le forçage de la mémoire par la
suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette
étude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases
employés pour suggestionner. Il y a là une question de grammaire et de
syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai indiqué plus haut que les
moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur
l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins
d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il
est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplaçant un
mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin
de toujours faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les
variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des questions écrites
permet d'éliminer une bonne partie de ce qui est indéfini et immesurable
dans l'action personnelle.

J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués chacun
à des élèves différents; il est bien entendu que chaque élève a répondu à
un seul des trois questionnaires; mon but n'était point de faire l'étude de
la suggestibilité individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale
de la question, le tour des mots, le genre de la question exerçait une
influence sur la réponse.

Le premier questionnaire représente un exercice de _mémoire forcée_. Nous
connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel
est le résultat de ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce
questionnaire paraît très simple et très rationnel dans sa précision
voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses
erreurs de mémoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on
le remarquera, sont à peu près les mêmes que celles que j'avais posées
oralement, dans des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande
différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par écrit;
dans le premier cas on est près du sujet, on le regarde de temps en temps
dans le blanc des yeux, on emploie, malgré soi, des intonations de voix
qui sont insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une action
personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité morale de
l'individu; au contraire, la question écrite est plus impersonnelle, sans
cependant l'être entièrement, car celui qui a écrit les questions est
présent dans le cabinet du directeur et surveille.

Voici ce premier questionnaire: QUESTIONNAIRE I

(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)

_Le Bouton_.--1° Comment est-il fixé au carton?
2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.

_Le portrait_.--3° De quelle couleur est-il?
4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on
pas?
5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez.
6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?

_Le sou_.-- 7° Est-il intact ou détérioré?

_Le timbre_.-- 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la
poste? Dessinez.

_L'étiquette_.--9° Comment est-elle fixée au carton?

_Gravure représentant une foule_.--10° Que voit-on sur
cette photographie?
11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les
tous.

Le second questionnaire est destiné à produire une demi-suggestion, la
forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, _n'est-il
pas_ fixé au carton avec du fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient
presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée
d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraître
vraisemblable, on lui donne l'apparence de la vérité; mais d'autre part,
en mettant en pleine lumière l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on
attire l'attention sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le
doute, la réflexion et même l'esprit de contradiction.

Voici ce second questionnaire.

QUESTIONNAIRE 2

(SUGGESTION MODÉRÉE)

1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?
2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.
3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?
4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe
croisée sur l'autre?
5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.
6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?
7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?
8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste?
Dessinez.
9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil?
Dessinez.
10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs
n'y a-t-il pas un petit chien?
11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?
12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.
13° N'y a-t-il pas un huitième objet?

Notre troisième questionnaire est destiné à produire des suggestions très
fortes. La force d'une suggestion peut résulter en partie de l'accentuation
de la voix, en partie aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle.
Comme je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir
recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout autre pour
augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consisté à ne
pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggère,
mais à considérer ce fait comme implicitement admis, et à le prendre pour
point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme
dans le second questionnaire: «l'homme du portrait n'avait-il pas un
chapeau sur la tête?»--Je demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il
avait sur la tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe,
question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et
n'engage pas le sujet à examiner ce détail ou à le mettre en doute. Une
autre manière de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on
demande: le portrait est-il brun ou bleu?--alors qu'il est noir.

Voici ce troisième questionnaire.

QUESTIONNAIRE 3

(SUGGESTION FORTE)

_Le bouton_.--1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur
du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton?
2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.

_Portrait_.--3° Est-il brun foncé ou bleu foncé?
4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la
jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche?
5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête.
6° Quel objet tient-il dans sa main droite?

_Le sou_.--7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce
petit trou? Dessinez.

_Le timbre_.--8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la
poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet?
Dessinez.
9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou
Foncé?

_Étiquette_.--10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée
au carton.
11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?

_Gravure représentant une foule_.--12° A quel endroit se
trouve le petit chien?--13° Comment est habillé l'homme
qui est arrêté par les agents?

_Le septième objet est une gravure_.--14° Que représente-t-elle?
Dessinez.

13° _Quel est le huitième objet_?

Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires a été faite
sur les élèves du cours moyen d'une école primaire.

Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les connais un peu,
pour avoir expérimenté une fois sur chacun d'eux, trois mois auparavant.
Je les introduis par groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur
montre pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi, et je
leur adresse les mêmes explications que dans les expériences précédentes;
seulement je les avertis que dès qu'ils auront cessé de voir le carton, ils
devront répondre par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous
leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées: par exemple, les
enfants ne devront pas recopier les demandes du questionnaire, mais se
borner à répondre à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire on
leur demande de dessiner certains objets; ces dessins devront être tous
faits de grandeur naturelle, recommandation d'autant plus nécessaire que
lorsqu'on abandonne les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent
de très petits dessins, en ayant conscience de cette réduction du dessin
par rapport à la grandeur réelle de l'objet[58].

[Note 58: On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir fait
faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre recommandation, on
mettait la petitesse des dessins exécutés sur le compte d'une modification
due à la mémoire. Il est probable que les sujets font des dessins très
petits parce que ceux-ci sont plus faciles à faire que des dessins grandeur
naturelle, et que les défauts en sont moins visibles, et moins ridicules.]

J'ai répété quelques jours après la même expérience sur des élèves
appartenant au cours supérieur d'une autre école primaire. Ces élèves me
voyaient pour la première fois; je les ai pris un à un dans le cabinet
du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils
faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.

Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude des élèves
pendant les expériences. J'ai été frappé du soin qu'ils ont mis à répondre
aux questions écrites; lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils
restaient embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs
dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas se décider à écrire, et
ils se livraient à des réflexions sans fin. Cette lenteur à répondre est
une preuve de sincérité, car si un enfant voulait se débarrasser de suite
de l'expérience, il lui suffirait de répondre par les premiers mots venus.
Je pense que la conscience que les élèves ont tous montrée vient de ce
qu'ils faisaient une expérience individuelle, qu'ils travaillaient sous
mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une
expérience individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est dans
des expériences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et
du fou rire; j'ai du reste bien constaté cette différence quelque temps
après, lorsque j'ai essayé de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis,
la même épreuve de mémoire.

J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant de répondre par
écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de bien caractéristique dans ces
hésitations, on ne peut pas dire que l'élève hésite et réfléchit plus
longtemps pour les suggestions auxquelles il résiste que pour celles
auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les
élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre au 3e questionnaire
qu'au 2e; malgré de profondes variations individuelles, on peut dire que
le temps que prennent 5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire
suffit à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce n'est
pas que les questions avaient des longueurs différentes, ou exigent des
réponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, à mon
avis, est que l'élève en présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps
que devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus complexe, et y
résiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2
à celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le
bouton n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en somme
une question unique dont il a à s'occuper, et pour la trancher, il doit
seulement faire appel à sa mémoire, tout en subissant bien entendu
l'influence de l'insinuation qui résulte de la question posée. Il n'en
est plus de même pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce
questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un
fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?» Cette
question est bien plus embarrassante que la précédente; le sujet doit, pour
y répondre: 1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a
pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était cousu avec du fil;
ce dernier point doit le faire hésiter, et il faut que son doute, que sa
résistance soient vaincus, avant qu'il se décide à écrire le nom d'une
couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions
du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une
question préjudicielle; de là la résistance du sujet, et le temps qu'il met
à répondre à ce questionnaire.

Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement le progrès de
la suggestion depuis le moment où le sujet lit la question jusqu'au moment
où il se décide à y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la
partie la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, nous ne la
connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer
d'après quelques réflexions qui échappent à quelques enfants, ou d'après
leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi
démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent complètement
fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je suppose qui se passe, surtout
lorsque l'élève doit répondre au 3e questionnaire.

Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de
scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: «Mais je ne sais pas!
Je n'ai pas remarqué! etc.,» et faire des gestes d'ennui ou de dénégation;
quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tête, plissent
le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns même traduisent cet
état de scepticisme par une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils
effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme
celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains enfants, cet état de
résistance initiale persiste indéfiniment; ils restent immobiles devant la
question, ne peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut durer
un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'expérimentateur
intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer
qu'ils ne savent pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.

La seconde phase que je distingue, très schématiquement bien entendu, est
une phase de demi-obéissance à la suggestion. Le sujet s'est décidé à
écrire, il commence à rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot
décisif. Pour la première question, par exemple, il écrit le mot: «couleur
du fil», mais il ne complète pas sa réponse par un nom de couleur;
en somme, il a déjà _implicitement_ cédé à la première partie de la
suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste à
inventer la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois encore
un élève qui après avoir tracé le contour du sou, reste une minute entière
devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes
les parties du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un point
très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou.

Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la suggestion. Je
n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre souvent, au moment où il
écrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est
un sentiment que je n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la
question est du reste un peu délicate.

Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes se déroule:
d'abord résistance qui est au maximum, qui ensuite décroît jusqu'à
permettre l'exécution de la suggestion. J'ai constaté une seule fois,
par exception à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la
suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa réponse suggérée
pour mettre une négation à la place.

Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, qui n'exerce
aucune suggestion.


RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

 1. Le bouton est collé.
 2. Il est intact.
 3. Le portrait est de couleur marron clair.
 4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.
 5. Il a la tête nue.
 6. Il n'a rien.
 7. Le sou est intact.
 8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.
 9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.
10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens
entrant dans un monument.


Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie représentant
un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et une photographie
représentant une foule entrant dans un monument.

AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

1. _Le bouton_ n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre côté où
il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le bouton.

2. Non, le bouton n'est pas abîmé.

_Le portrait_.

3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunâtre,
il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutôt noirs
que clairs.

4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont l'une
par-dessus l'autre.

5. Il a la tête nue.

6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en
bâillant.

7. _Le sou_. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou n'importe
quelconque à la longue commence à se rouiller et à changer de couleur.

8. _Le timbre_. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf,
c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est un
timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le prendre.

9. _L'étiquette_. A une étiquette il y a toujours un peu de colle derrière,
donc elle est collée sur le carton.

10. _Gravure représentant une foule_. Sur cette photographie, on voit une
foule de monde qui monte un escalier et il y en a tellement de monde
que, quand les personnes sont au haut de l'escalier il y en a encore qui
attendent dans la rue. Il y a des facteurs qui attendent car ils ne peuvent
pas passer. Il y a une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à
gauche de la photographie que le monde passe.

Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er _le sou_, le 2e
_l'étiquette_, le 3e _le portrait_, le 4e _le timbre_, le 5e _le bouton_,
6e _gravure représentant une foule_.

Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2. la première révèle
un esprit judicieux, et peu suggestible; elle émane de Lem..., élève de
treize ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Esprit judicieux, peu suggestionné_

 1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est fixé avec
de la colle.

 2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout.

 3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris.

 4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre.

 5. Il est tête nue.

 6. Mais il n'a rien dans la main.

 7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à l'effigie de
Napoléon III et est collé au carton.

 8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.

 9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un petit morceau
de papier blanc qui est collé lui-même sur le carton.

10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de suivre
son maître.

11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas; l'on ne voit
que la foule qui se presse pour mieux voir.

12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, mais je ne
crois pas.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR      RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR

Pas de fil.                         Aucun trou.
Le bouton est collé.                Il y a un petit chien.
Il n'est pas abîmé.                 Autres objets.
Portrait gris.
Il a la jambe croisée.
Tête nue.
Étiquette collée au carton.
Timbre sans cachet de poste.
On ne voit pas les agents.

Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions, mais il a résisté
à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.


RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Esprit de suggestibilité moyenne_

 1. _Le bouton_. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au carton
avec un fil qui passe par les trous.

 2. Je ne sais s'il est un peu abîmé.

 3. _Le portrait_. Oui, il a une certaine couleur foncée.

 4. Il a une jambe croisée sur l'autre.

 5. Il a un chapeau sur la tête.

 6. Il tient un objet dans sa main droite.

 7. _Le sou_. Oui, il porte un petit trou vers le bord.

 8. _Le timbre_. Oui, il porte le cachet de la poste.

10 et 11. _Gravure représentant une foule_. Oui, il y a un petit chien et
un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la gravure est ovale,
qu'il y a une grille et une foule.

9. _L'étiquette_. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée.

12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR        RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR

Cachet de la poste.                   Objet tenu par la main du portrait.
Rond du bouton.                       Petit trou du sou.
Fil.
Fixé au carton.
Portrait, il a une couleur foncée.

Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Esprit de suggestibilité moyenne_

 1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un bourrelet
autour avec quatre trous placés à égale distance.

 2. Il n'était pas abîmé du tout.

 3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis sur une
chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa chaise.

 4. Il a une jambe sur l'autre.

 5. Il n'avait rien sur la tête.

 6. Il n'avait rien dans les mains.

 7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III couronné.

 8. Le timbre avait un cachet de la poste.

 9. L'étiquette était cousue au carton.

10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était comme l'entrée de
la grande poste, il y avait beaucoup de monde qui se bousculait.

12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit une étiquette
ronde.

Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait une série de
réponses dans lesquelles il a presque toujours échappé à la suggestion.
C'est un enfant de onze ans et demi.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Esprit réfractaire à la suggestion_

 1. Il est collé sur le carton.

 2. Il n'est pas abîmé.

 3. Si, il est au derrière de la tête.

 4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur la tête.

 7. Si, il est gris foncé.

 8. Le timbre ne porte pas de cachet.

 9. Non, elle est collée au carton.

10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.

11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule arrêtée
près d'une grille.

12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR       RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR

Le monsieur.                         Il n'est pas abîmé.
L'étiquette.                         Les jambes croisées, chapeau.
Couleur du portrait.                 Le timbre, cachet.
La foule arrêtée près de la grille.  Le petit chien.
Le bouton est collé sur le carton.   L'homme arrêté.
Septième et huitième objet.

Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3. En voici quelques
échantillons. Les sujets ont presque toujours cédé à la suggestion. Le
premier a onze ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Fortement suggestionné_

 1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est grisâtre.

 2. (Dessin du bouton détérioré.)

 3. Le monsieur est brun.

 4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.

 5. (Dessin du chapeau.)

 6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.

 7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux de la
personne. (Dessin.)

 8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la ville est
Paris.

10. Le chien est vers le côté à la fin.

11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston; un chapeau
melon; la gravure représente une foule.

14. Le 8e objet est une photographie.

RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR    RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR

4 trous dans le bouton.           La couleur du fil du bouton.

Le monsieur a la jambe gauche     Le monsieur est brun.
sur la jambe droite.
Le rouleau de papier dans sa
Le sou a un trou.                 main.

Le trou est à côté des cheveux.   La ville du timbre est Paris.

Le cachet est sur le timbre.      L'habillement de l'homme arrêté
de la gravure.
Le timbre est rouge clair.
Du 8e objet.
L'étiquette vert clair.

Le chien est à la fin et sur le
côté.

Je demande au sujet:

_D_.--Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu n'es pas sûr?

_R_.--J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.

_D_.--Et pour le rouleau de papier?

_R_.--J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond.

Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est la plus sceptique
que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie les «je ne sais pas».

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Réfractaire_

 l. Il n'y en a pas.

 2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.)

 3. Le portrait est brun foncé.

 4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.

 5. (Dessin du chapeau.)

 6. Je ne sais pas.

 7. (Dessin d'un sou troué.)

 8. Je ne sais pas.

 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.)

[Illustration: Fig22.png--Erreurs de mémoire commises sur le bouton par
suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit
où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)]

10. Je ne sais pas.

11. La gravure représente une foule entrant dans un monument.

12 et 13. Je ne sais pas.


L'élève suivant a été bien plus crédule.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)

_Crédule_

 1. Le fil est noir.

 2. (Dessin du bouton détérioré.)

 3. Le portrait est brun foncé.

 4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche.

 5. (Dessin du chapeau.)

 6. Il tient une canne.

 7. (Dessin du sou avec un trou.)

 8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)

 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.)

10. Le chien se trouve à côté de la grille.

11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et un pantalon
gris.

12. Une voiture avec un monsieur dedans.

[Illustration: Fig23.png--Erreurs de mémoire commises sur le timbre, par
suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le cachet
postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)]

Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen des réponses au
questionnaire 3.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE

_Suggestibilité assez forte_

 1. La couleur de ce fil est noir.

 2. (Dessin d'un bouton cassé.)

 3. Le portrait est de couleur brun foncé.

 4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche.

 5. (Dessin d'un chapeau.)

 6. Il tient une canne dans sa main droite.

 7. (Dessin d'un sou troué.)

 8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans.

 9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché avec du fil noir
et le numéro 75 était marqué dessus.

10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure.

11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un chapeau de forme.

12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions.

[Illustration: Fig24.png--Erreurs de mémoire commises sur le sou par
suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit
où le sou était troué. (Le sou était intact.)]

Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été exécutés par les
élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).

Je résume dans le tableau XV les réponses que ces élèves ont faites par
écrit aux trois questionnaires. Les élèves qui ont été soumis au 1er
questionnaire sont au nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second
questionnaire, et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire; par
conséquent, le nombre total de sujets a été de 27. J'ai jugé ce nombre
suffisant, à cause des résultats tout à fait caractéristiques que j'ai
obtenus.

TABLEAU XV
[Illustration: Tableau15.png]

_Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires_.

................................................................................................
                            1er                    2e                         3e
                       QUESTIONNAIRE          QUESTIONNAIRE              QUESTIONNAIRE
NATURE DES ERREURS   Sujets     Sujets      Sujets       Sujets        Sujets       Sujets
                     ayant      ayant       ayant        ayant         ayant        ayant
                     subi       échappé à   subi la      échappé à la  subi la      échappé à la
                     l'erreur.  l'erreur.   suggestion.  suggestion.   suggestion.  suggestion.
................................................................................................
 1. Fil du bouton        3          2           4            7            10            1

 2. Détérioration
    du bouton            0          5           6            5             6            5

 3. Couleur du
    portrait             1          4           5            6            11            0

 4. Jambes du
    portrait             2,5        2,5         9            2            10            1

 5. Le chapeau du
    portrait             0          5           1           10             9            2

 6. Ce que l'homme
    du portrait
    tient dans
    la main              2          3           4            7             3            8

 7. Sou troué            3          2           4            7            11            0

 8. Cachet postale
    du timbre            2          3           4            7             6            5

 9. Fil de               1          4           5            6             7            4
    l'étiquette

10. Gravure,             »          »           2            9             6            5
    le chien

11. Gravure,
    l'individu           »          »           8            3             5            6

12. Septième objet       0          5           2            9             2            9

13. Huitième objet       0          5           0           11             1           10
...........................................................................
Total des erreurs
et des résistances
à l'erreur              14,5       40,5        54           89            87           56
...........................................................................
Moyenne des erreurs
et des résistances       2,9        8,1         4,9          8,09          7,9          5,09
................................................................................................



[Illustration: Fig25.png--Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par
suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil
servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une épingle.)]

Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la rubrique: «nature
des erreurs sont inscrits les genres d'erreur que les sujets ont commis, ou
plutôt sont indiqués les points sur lesquels les erreurs ont été commises.
Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source ou l'occasion
des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires, que nous avons
donnés plus haut. Le nombre de questions posées a été de 13; mais pour les
sujets qui ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement de
11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont inscrits les résultats;
j'ai donné les nombres des élèves qui ont cédé à l'erreur sous la pression
du 1er questionnaire, et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e
questionnaire; et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves qui
ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la manière dont ils y ont
échappé; c'est un point sur lequel je reviendrai dans un instant. Au bas
du tableau, on trouvera le total des erreurs et le total des résistances à
l'erreur pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la somme des
erreurs commises, pour 11 questions, par 5 élèves, en ce qui concerne le
1er questionnaire; ils représentent la somme des erreurs commises pour 13
questions, et par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la
dernière ligne du tableau contient les erreurs et les résistances moyennes;
elles ont été obtenues en divisant les nombres précédents par les nombres
respectifs d'élèves ayant servi de sujets; ce sont ces produits de
division, qui sont les chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le
1er questionnaire, les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en moyenne, les
élèves soumis aux 11 questions du questionnaire 1 ont commis à peu près 3
erreurs sur ces 11 questions, et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils
ont donc été induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e
questionnaire, les proportions sont autres, comme on pouvait s'y attendre,
puisque la suggestion a été plus forte; sur 13 questions, chaque élève
s'est, en moyenne, laissé suggestionner 5 fois, soit environ 1/3 des cas;
enfin, pour le 3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus
forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est de 8 sur 13,
supérieur par conséquent à la moitié des cas.

Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous faire oublier que les
différences individuelles sont considérables; il est, en effet, des
élèves qui, dans le second groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2
suggestions sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un tableau détaillé
qui indique pour chaque élève le nombre de suggestions qu'il a subies.
Aucun n'a subi toutes les 13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11
suggestions, 1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en ont subi
1, ou 2, ou 3.

_Tableau XVI.--Nombres d'erreurs commis par les sujets_.
[Illustration: Tableau16.png]

|---------------------------------------------------------------------|
|   1er QUESTIONNAIRE   |   2e QUESTIONNAIRE   |   3e QUESTIONNAIRE   |
|---------------------------------------------------------------------|
|                Erreurs|               Erreurs|               Erreurs|
| 1 sujet a commis   0  | 1 sujet a commis    1| 2 sujets ont commis 5|
| 1       --         2,5| 1       --          2| 1 sujet a commis    6|
| 1       --         3  | 1       --          3| 2 sujets ont commis 7|
| 1       --         4  | 2 sujets ont commis 4| 3       --          8|
| 1       --         5  | 1 sujet a commis    5| 3       --         11|
|                       | 3 sujets ont commis 6|                      |
|                       | 1 sujet a commis    8|                      |
|                       | 1       --          9|                      |
|---------------------------------------------------------------------|

Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la forme même de la
question peut influencer la réponse, et provoquer des erreurs de fait.
C'est un point qu'il me semble important de bien mettre en lumière.
Souvent, nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un témoin se
porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, qu'il peut le certifier. Je
crois qu'il est utile avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se
demander ceci: ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien
n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question? Si cette
dernière alternative est exacte, il importe de connaître la nature de la
question; elle forme avec la réponse un tout indivisible, puisqu'elle
exerce une si grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est
isolée de la question qui la provoque, présente une valeur douteuse.
J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont ceux qui se donnent
spontanément, sans question précise, sans pression d'aucune sorte; nous
avons vu que dans le témoignage spontané les erreurs sont encore possibles,
mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. Si je voulais
savoir, par un enfant, la vérité sur un événement auquel cet enfant aurait
assisté, je ne lui poserais aucune question, mais je lui dirais d'écrire
tout ce dont il se souvient, je prendrais même note de la parole dont je me
servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais seul avec
son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. Il est probable que
les conditions de l'instruction judiciaire ne permettraient pas toujours
l'emploi de cette méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à
l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, ou plutôt
qu'un sténographe habile écrive le texte même des questions, avec toutes
les répétitions du langage parlé: il faudrait même noter les gestes et les
accentuations de l'interrogateur.

Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, ne peut donner qu'une
idée bien grossière des résultats d'une expérience qui porte sur les
phénomènes de conscience les plus délicats. Pour serrer les faits de plus
près, il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, mais du
texte des réponses écrites; ce texte peut révéler de petits détails sur
l'état mental des élèves.

Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y a pas une
véritable suggestion, nous tiendrons compte seulement des réponses
provoquées par les questionnaires 2 et 3.

RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.--On peut les répartir de la manière
suivante: il y a d'abord les affirmations, provoquées par la suggestion;
il y a ensuite les expressions de doute; et il y a en troisième lieu les
négations ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes de réponse,
se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune de ces 3 formes est
susceptible de plusieurs variétés.

AFFIRMATIONS.--Voici les genres d'affirmations que nous avons rencontrés
dans les copies:

_Adverbe_.--L'élève écrit simplement: _oui_ ou _non_. Ce cas est assez
rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève a écrit seulement 3 lignes
pour répondre au questionnaire; c'est un grand garçon, assez âgé, et
d'intelligence faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique
une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque embarras pour
composer une phase écrite.

_Affirmation précise_.--Le sujet reprend la question et y répond en faisant
une phrase qui se suffit à elle-même, qui est intelligible; exemples:

Le bouton est abîmé sur le côté gauche.

Le sou a un petit trou sur le côté droit.

Le fil _était_ gris.

Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif pour exprimer
l'état d'un objet.

_Affirmation avec développement par imagination_.--Le sujet abonde dans
le sens de la question; il ajoute des détails. Exemple: on lui demande
simplement: N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?--Il
répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un homme avec son
petit chien sous le bras.

EXPRESSIONS DE DOUTE.--Elles sont assez rares; l'enfant pouvait écrire: _Je
ne sais pas_; en réalité, il l'a fait très peu souvent, soit qu'il soit
difficile pour l'enfant de se tenir dans l'état de doute, qui est comme un
équilibre très instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée
erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais pas», car cette
réponse équivalait à une absence de réponse. Nous plaçons parmi les
expressions de doute, les réponses suivantes:

_Affirmation vague_. Exemple: Il y avait un septième objet sur le carton,
on aurait dit comme une étiquette ronde.

_Affirmation avec point d'interrogation_. Exemple: Il n'y a pas de septième
objet? Ce point d'interrogation indique que le sujet met en doute son
affirmation après l'avoir écrite.

_Négation détournée_. Un élève, à la question de savoir si le bouton n'est
pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les fils n'étaient pas dessus.» Il
ne les nie donc pas, il ne fait pas une négation catégorique. Un autre dit:
«Quant à l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne voit que
la foule qui se presse pour mieux voir.»

_Réticence_. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé; --il est _un peu_
abîmé,--je ne sais si le monsieur tient un objet,--je ne me rappelle
pas,--pas de chien aperçu..., etc.

Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception ou sa mémoire,
et plus souvent sa mémoire. Mais ces réponses de doute sont très rares.

NÉGATIONS.--Elles sont presque aussi fréquentes que les affirmations. Nous
en trouvons de deux espèces, la négation simple et la négation énergique.

_Négation simple_. C'est une affirmation renversée; ainsi, les sujets
écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le sou ne présente pas de trous,
le timbre n'a pas de cachet, le bouton _n'était_ pas abîmé, il n'y a pas
de septième objet sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas
employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.» Ces réponses
indiquent une résistance nette à la suggestion.

_Négation énergique_. C'est la négation simple, avec une petite
accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton n'est pas abîmé; non,
le sou ne présente aucun trou; non, le bouton n'est pas fixé au carton avec
un fil, mais il est collé.»

En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient des suggestions
par insinuation, sont de 3 catégories: affirmation, doute et négation. La
constatation de ces 3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite
que la 2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; c'est
ce que montre notre tableau XVII, qui indique le nombre de cas où chaque
réponse a été faite.

RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.--Théoriquement, nous pouvons
distinguer les mêmes catégories de réponses que pour le questionnaire
2; mais la proportion des différentes réponses est bien changée; les
affirmations restent nombreuses, les expressions de doute augmentent
beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent presque
complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très forte; on n'a pour
ainsi dire pas pu résister en face, et écrire une proposition négative.

AFFIRMATIONS.--Nous relevons les variétés suivantes:

_L'affirmation brève_. Pour le portrait: «brun foncé», ou pour le fil:
«oui, jaune»;

_L'affirmation simple_. On a écrit: «Le fil est marron, la couleur de ce
fil est noire, le monsieur tient une canne dans sa main droite, le nom de
ville qu'on peut distinguer (sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien
est à côté de la grille, etc.»

_Dessins sans autre réponse_. Si le sujet se contente de dessiner, c'est
que plusieurs des demandes du questionnaire se bornent à dire: dessiner tel
ou tel détail.

EXPRESSION DE DOUTE.--Les formes sont variées.

_Question passée_.--Il est très rare que l'élève, devant le 2e
questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, c'est au
contraire assez fréquent. Et ce n'est pas par oubli, car quelquefois
l'élève ajoute expressément à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions
telle et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond pas.

_Aveu d'ignorance ou d'oubli_.--C'est une réponse très fréquente. On lit:
«Je ne sais pas, je ne trouve pas les deux dernières questions, je n'ai pas
remarqué, je ne me rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas
distingué le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.» Remarquons
la réserve de ces réponses. L'élève accuse son défaut de mémoire ou son
défaut de perception, mais il se garde bien de nier la réalité du détail
qui est implicitement affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux
sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas distingué le nom de
ville sur le cachet de la poste», il reconnaît implicitement l'existence du
cachet postal.

_Doute sur un détail_.--L'élève ne met pas en doute l'objet de la
suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne sais pas _où_ le bouton est
abîmé»; ce qui n'est pas une négation de l'existence d'une détérioration;
ou encore: «Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»; ce n'est
pas nier que le monsieur tient un objet.

NÉGATIONS.--Elles sont très rares. Nous n'en avons que 2 exemples. Dans un
de ces cas, un élève avait d'abord écrit, pour le fil servant à fixer le
bouton, que ce fil était de couleur marron; puis, brusquement, quand il
répondait à la 5e question, il revint sur sa première réponse, d'un trait
de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit au-dessous: «Il n'y en a
pas.» Il rougit beaucoup en faisant cette correction. C'est l'un des deux
seuls exemples que nous trouvons de réponse négative chez les enfants
soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses du
questionnaire 2 résulte certainement de la nature des questions. La
suggestion organisée par le questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que
celle du questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une négation
ferme, ne résistent plus que par une déclaration d'ignorance, d'oubli.
Voici un tableau dans lequel j'ai fait la statistique de ces différentes
espèces de réponses:


_Tableau XVII.--Nature des réponses aux questionnaires_.
[Illustration: Tableau17.png]

                                 NOMBRE DES DIVERSES RÉPONSES
NATURE DES RÉPONSES
                               QUESTIONNAIRE 2    QUESTIONNAIRE 3
                               Suggestion douce.  Suggestion forte.

Affirmations dans le sens de la
suggestion...................        53 ) 54            58 ) 87
Dessins conformes..............       1 )               29 )
Aveux d'ignorance..............       5 )               36 )
Questions passées..............       6 )  9            18 ) 54
Négations, ou résistances à la
suggestion...................        70                  2

Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le questionnaire 3 a
arraché aux élèves bien plus de réponses affirmatives que le questionnaire
2; les réponses affirmatives, c'est-à-dire suggérées, ont été dans le
rapport de 8 à 5. Les réponses négatives présentent la proportion inverse;
elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et au nombre
infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, les aveux d'ignorance et
de doute sont très nombreux pour le 3e questionnaire, et très peu nombreux
pour le 2e. Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des mêmes
objets, on ne peut attribuer la différence des réponses qu'à la différence
des questions. Il est vraisemblable que l'expression de doute représente
une résistance timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout
quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette phrase: «je ne
sais pas», soit l'expression d'un doute véritable. Du reste, la psychologie
du doute me paraît bien complexe et encore peu connue, et je ne veux pas
pour le moment en faire une théorie quelconque.

On peut remarquer que même en prenant et comparant une à une toutes les
questions correspondantes des questionnaires 2 et 3, on trouve un plus
grand nombre de réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour le
2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer encore que toutes
les questions, quoique écrites sur un même ton d'affirmation tranchante,
n'ont pas eu la même efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du
degré de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce point de vue
diviser les questions en 3 catégories: 1° il y a des questions, dont la
réponse est extrêmement facile à trouver, ce sont les dilemmes; on dit
à l'élève: «ce portrait est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à
inventer une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on lui
propose; il en est de même pour la question relative à la position des
jambes dans le portrait; 2° le sujet doit faire une petite invention, du
reste peu difficile; par exemple, la couleur du fil, la place où le sou est
troué, la place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions
11 et 12, on demande la description du 7e et du 8e objet, lesquels
n'existent pas, la réponse à ces questions exige un travail d'invention
beaucoup plus considérable, car il faut un grand effort pour inventer de
toutes pièces un objet qu'on n'a pas vu.

Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions est en
étroite relation avec la classification que nous venons d'en présenter; en
effet:

La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où une alternative est
posée, a réussi en moyenne 10 fois et demie sur 11;

La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), où une petite
invention est nécessaire de la part du sujet, a réussi 7 fois et demie sur
11.

Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait être inventé de
toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a réussi 2 fois et demie sur 11.

Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait faire une étude
très intéressante sur beaucoup de particularités encore inconnues des
suggestions.

Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous avons décrites
antérieurement, nous avons constaté que le sujet peut, vers la fin de
l'expérience, exercer son sens critique et échapper en partie à la
suggestion. La suggestion d'agrandissement des lignes nous en a donné un
exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur il pensait
avoir commis pour lui donner l'idée qu'il avait surtout commis des erreurs
en +; les suggestions portant sur la nature ou sur de petits détails
d'objets représentés dans la mémoire nous semblent rester plus profondément
inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que toutes les réponses
sont écrites, nous avons beau demander au sujet de se corriger, et même
l'avertir qu'il a commis des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent
pas en lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas
rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire était responsable
des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait écrit d'autres réponses si on
lui avait adressé d'autres questions.

Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec des élèves après
l'expérience:

_D_.--(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous
commis des erreurs?
_R_.--Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait
écrit: vert clair.)
_D_.--Il y a une autre erreur.
_R_.--Pour le sou.
_D_.--Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?
_R_.--Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué.
_D_.--Il y a encore une erreur. Où est-elle?
_R_.--Est-ce pour le chapeau?
_D_.--Oui. En quoi vous êtes-vous trompé?
_R_.--Je ne sais pas.
_D_.--Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.)
Pourquoi lui en avez-vous donné un?
_R_.--Je ne sais pas.

Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève, avec qui j'échange
les réflexions suivantes:


_D_.--Pensez-vous avoir commis des erreurs?
_R_.--Oui, au bouton.
_D_.--Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton?
_R_.--La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)
_D_.--Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.
_R_.--C'est au sou. Le trou est plus à droite.
_D_.--Il y a encore une autre erreur.
_R_.--Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.

Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de petits détails sans
importance; mais malgré nos questions, qui cependant devraient lui inspirer
quelques doutes, il ne se ressaisit pas.

J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux catégories,
celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne sont pas sûrs; or, ils
ont toujours mis parmi les réponses sûres un certain nombre de réponses
complètement fausses, bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les
mettre sur la voie de leur erreur.

Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une certaine importance
pratique; du moment qu'une personne suggestionnée par une question, perd
le souvenir de cette question et reproduit sa réponse comme si c'était un
témoignage spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement grave,
car ne connaissant point la valeur de la question posée, on ne pourra pas
s'imaginer que c'est cette question qui a imposé l'erreur.

_Même expérience sur des jeunes gens_.--Afin de déterminer si l'extrême
suggestibilité de nos sujets aux demandes du questionnaire 3 dépend en
partie de leur âge, j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves
maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles. Ces jeunes gens
ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent à la première année, et
ils sont les premiers d'une promotion qui se compose de 27 élèves; ils me
voyaient pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3
dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience a eu lieu en
présence de ce professeur; chaque élève était assis à une table séparée, et
ne pouvait communiquer avec ses camarades. Les questionnaires qui leur ont
été remis sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire
élémentaire; les explications données ont aussi été les mêmes. La rédaction
des réponses a duré environ vingt minutes pour chaque élève.

Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est que les erreurs
par suggestion ont été très nombreuses; nos sujets, malgré leur âge,
se sont donc laissé tromper par la forme insinuante ou impérieuse des
questions.

Je reproduis intégralement quelques copies.

Emile Pier..., seize ans.

RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

_Sujet suggestionné_

_Bouton_. Couleur du fil: _blanc_.
_État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord
droit_.)
_Portrait. Il est plutôt[59] bleu foncé._
--_Le monsieur a la jambe droite posée sur la gauche_.
--Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau[60].
--Pour l'objet tenu dans la main, X.
_Le sou. (Dessin d'un sou troué_.)
_Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal_.) Le
nom de la ville ne me revient plus.
_Etiquette. (Dessin du fil en travers_.)
_Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au
bas de la gravure vers le coin de droite_.--Comment est habillé
l'homme arrêté par des agents? x.
_Septième objet_. x
_Huitième objet_. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa
place dans la photographie.



[Note 59: A remarquer la timidité de cette affirmation.]

[Note 60: Autre tendance timide.]


Cette rédaction présente une certaine timidité dans les dénégations; le
sujet a commis 7 erreurs de suggestion, ce qui est à peine inférieur au
nombre moyen pour des enfants d'école primaire; pour ces derniers, le
nombre moyen est 8.

Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune erreur; mais il
ne s'est jamais mis en contradiction avec le questionnaire 3; il accuse
toujours sa mémoire, ou son défaut d'observation, et ne met point en doute
le questionnaire:


RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

_Sujet réfractaire_

Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, ne l'ayant
pas remarqué.

Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé.

_Le portrait est brun foncé_.

Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.

Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer l'objet qu'il
tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa physionomie.

Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à retenir la
couleur du timbre (rouge clair).

La façon dont l'étiquette est fixée au carton m'a échappé; j'ai retenu sa
couleur (vert clair).

Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant une
foule.

Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.

Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve; elle n'est
accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas voulu accuser le questionnaire
d'erreur. Il a commis deux erreurs de suggestion; ce nombre est très petit,
très inférieur à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire n'a
commis un nombre d'erreur aussi petit.

Rocher..., dix-huit ans.

Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de réserve.


RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

_Sujet de suggestibilité moyenne_

_Le fil qui fixe le bouton est gris_.
Endroit abîmé non remarqué.
_Le portrait est bleu foncé_.
_Il a la jambe gauche croisée sur la droite_.
Forme du chapeau non remarquée.
_Il tient un rouleau de papier_.
Le sou, non remarqué.
Le nom de ville non lu.
Le timbre est de couleur rouge clair.
Fil non remarqué.
L'étiquette est vert clair.
Autres questions non remarquées.
L'image conservée à propos des objets non remarqués est
vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés.
A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la
place qu'ils occupent sur le carton.

Il y a 4 erreurs.

Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six mois.


RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3

(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)

_Sujet de suggestibilité moyenne_

Bouton (fil) _blanc_.
Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé.
Portrait. _Il est noir_.
_Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite_.
Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.
Objet (tenu dans la main). _Idem_.
Sou. Je n'ai pas remarqué de trou.
Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.
Couleur: rouge foncé.
Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait.
Foule. Chien. _A droite au premier plan_. Je ne me souviens
plus de l'habillement de l'homme.
7e et 8e objets.

Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes de
leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive en faux contre la
question. Il prend toujours des tours de phrase adoucis, comme: je n'ai
vu que ... je n'ai pas remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3
erreurs positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement des
faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure un homme arrêté.
Une seule fois il s'est mis en opposition avec le questionnaire, quand il a
écrit: le portrait est noir.

En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs suivants: 7, 2, 4,
3. Ces résultats sont trop peu nombreux pour qu'on puisse songer à en tirer
une moyenne.

Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la méthode de
suggestion par des questions écrites est assez puissante pour influencer
non seulement des enfants, mais des jeunes gens de dix-huit ans.



CHAPITRE VII


L'IMITATION


En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de la
suggestibilité, je ne me suis pas inspiré d'idées théoriques qui ont été
exposées en si grand nombre dans ces dernières années sur le mécanisme
de l'imitation, ses lois, sa philosophie: il est bien rare que les idées
théoriques fournissent une issue pratique vers l'expérimentation, et ceux
qui cherchent à perfectionner leurs résultats expérimentaux ne gagnent pas
beaucoup à feuilleter les ouvrages des auteurs qui travaillent en dehors de
l'observation et de l'expérimentation[61].

[Note 61: J'ai cependant goûté les pages très fines écrites sur ce
sujet par Baldwin. _Interprétation des faits sociaux_, p. 223 et seq.]

Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques de tous les jours qui
nous montrent que les esprits sans originalité copient servilement toutes
les excentricités de la mode, et que les individus qui ont de la difficulté
à se faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi tous
les jugements de leur journal. Il me paraissait donc incontestable que
l'imitation, si elle est restreinte dans une certaine mesure, une nécessité
sociale, peut devenir, quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité
ou de faiblesse d'esprit.

J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation sur
l'imitation. Je m'étais imaginé tout d'abord qu'en faisant copier à
des enfants des lettres différemment ornées et contournées on pourrait
distinguer ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de leur
propre écriture, et ceux qui le copient servilement, automatiquement.

Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné que des résultats
douteux; les enfants d'une suggestibilité avérée ne se sont pas montrés
copistes serviles de mes modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les
enfants les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont préféré
reproduire les spécimens de leur écriture personnelle. Sont-ils donc
moins imitateurs que leurs aînés? Je ne le pense pas; mais la tendance
à l'imitation ne se manifeste pas indistinctement dans toutes les
circonstances; elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est
bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments essentiels de
réussite; on ne se livre à l'imitation que lorsque l'imitation n'exige pas
un effort pénible, qui rompt avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans
doute qu'un enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée
dessine plus volontiers les majuscules dont il a l'habitude et préfère
aller dans le sens du moindre effort. Il faut donc, à ce point de vue,
distinguer deux genres d'imitations, les imitations faciles et les
imitations difficiles; les premières n'exigent point un grand effort
d'attention, elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà prise.
La plupart des imitations sociales exigent un minimum d'effort, et si
nous voulons citer des exemples d'expériences sur l'imitation qui peuvent
réussir, c'est dans cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis
donner l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles: dessinez
un cercle devant une personne, et priez-la de dessiner à son tour, et sur
le même papier, un second cercle dont la distance au premier, comptée d'une
circonférence à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent, dix-neuf
fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par imitation, de même
grandeur environ que le premier; si on recommence l'expérience avec un
cercle de grandeur différente, on voit le sujet se conformer encore au
modèle qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser selon
les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène d'imitation.

L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne rencontre pas
de résistance: la vue du cercle déjà tracé fournit au sujet une image du
cercle au moment où on lui demande de tracer un second cercle; cette image
n'est contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit critique,
elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation, il n'y a donc pas
de raison pour qu'elle ne guide pas le mouvement de la main, et ne devienne
pas une image directrice.

Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions auxquelles il a donné
lieu que pour faire des expériences sur l'imitation, il faut s'adresser à
la catégorie des imitations faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les
imitations faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie
individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans un autre écueil; pour
éviter des expériences qui ne réussissent presque jamais, nous allons
en faire d'autres qui réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous
voulons étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on soit
sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra rien sur le caractère
intellectuel et moral des personnes: si tous ceux à qui l'on dit de tracer
un second cercle le font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on
met sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont imitateurs et
ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible ne peut donc pas servir
de test pour la psychologie individuelle.

J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences que je venais de
faire dernièrement sur l'interrogatoire, en les modifiant un peu; au lieu
d'interroger un élève isolé sur un des objets que je venais de lui
montrer, j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et faisant
l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend le premier la parole
influe nécessairement sur les deux autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter
cette réponse et faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de ce
petit effort et répéter la réponse du camarade.

Les expériences ont été faites sur les élèves du cours moyen dans une école
et sur les élèves du cours supérieur dans une autre école; 24 élèves ont
pris part à ces expériences. Aucun d'eux ne m'était connu; je les voyais
pour la première fois; ils sont venus par groupe de trois dans le cabinet
du directeur. Je leur annonçais d'abord que nous allions faire ensemble un
exercice de mémoire. Je leur donnais ensuite les explications ordinaires
sur le carton que j'allais leur montrer, sur le temps très court pendant
lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui leur seraient
posées; je les faisais asseoir tous les trois à la même table, et je leur
donnais l'explication suivante: «Voici une feuille de papier sur laquelle
sont écrites diverses questions relatives aux objets que vous allez
regarder. L'un de vous qui fera l'office de président[62], lira à haute
voix chacune des questions; vous aurez à bien réfléchir, et ensuite vous
répondrez du mieux que vous pourrez à la question qui vous sera posée. La
feuille de papier est divisée en trois colonnes: vous écrivez le nom et
l'âge de chacun de vous en haut de chaque colonne, et les réponses de
chacun doivent être écrites sur sa colonne. Pour épargner du temps, un seul
d'entre vous, celui que j'appelle le président, doit tenir la plume et
écrire non seulement ses propres réponses, mais aussi les réponses des deux
autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire demande de
faire un dessin; dans ce cas, chacun prendra la plume pour faire lui-même
le dessin demandé. Encore un mot: dès que vous avez entendu la question,
vous réfléchissez un moment, puis vous répondez à haute voix; il est très
probable que vous ne répondrez pas tous à la fois; quelques-uns répondront
vite, d'autres répondront plus lentement; je désire que l'ordre des
réponses soit noté sur le papier par un numéro; vous écrivez le numéro avec
les réponses; celui qui répondra le premier recevra le n° 1, le second
le n° 2 et ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer le
carton.»

[Note 62: Dans un essai préliminaire, c'était moi qui tenais la plume;
mais je m'aperçus que ma présence enlevait beaucoup de liberté d'esprit
aux élèves, et je préférai les abandonner à eux-mêmes sans me mêler aux
discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure méthode
serait de charger du rôle de président un élève qui ne prendrait pas
lui-même part à l'expérience.]

Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle n'avait pas été
complètement comprise, a suffi à indiquer clairement le rôle de chacun. Le
carton a été montré séparément à chaque élève, pendant douze secondes; ce
carton portait les objets que j'ai décrits plus haut.

Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en groupe ont
généralement été moins sérieux que les enfants isolés. Jamais un enfant
isolé, dans ces expériences si longues et si minutieuses que je viens de
relater, n'a ri; dans les expériences collectives à trois, le rire s'est
déclaré très souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions que le
directeur de l'école s'est cru obligé d'adresser des paroles sévères aux
jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe d'enfants avait sa physionomie
spéciale; j'ai noté des groupes très graves, dont jamais les enfants n'ont
souri; dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur sérieux jusqu'à ce
qu'ils fussent arrivés à certaines questions qui déchaînaient un fou rire
incoercible; par exemple la question: quelle est la forme du chapeau que
le monsieur a sur la tête?--Cette question renferme, paraît-il, un élément
comique qui ne manque presque jamais son effet; les dessins, généralement
maladroits et ridicules, que les enfants ont exécutés pour répondre à
certaines questions, avaient aussi le don de faire éclater le rire[63]. Par
suite de ces dispositions, les enfants n'ont pas prêté, à beaucoup près,
autant d'attention aux questions écrites que lorsqu'ils étaient isolés;
certainement, leur attention était relâchée, ils sentaient moins fortement
la responsabilité de ce qu'ils écrivaient. Ce n'est là, bien entendu,
qu'une impression personnelle; je ne la puis démontrer que par l'attitude
des élèves, qui était plus dissipée que pendant les expériences isolées.
Il m'a semblé aussi que les élèves faisant partie d'un même groupe se
préoccupaient beaucoup plus de leurs réponses que de celles de leurs
camarades; je n'ai jamais entendu entre eux la moindre discussion sur
l'exactitude d'une réponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier
l'erreur; en d'autres termes, les groupes formés n'ont pas eu le temps
ou l'occasion de produire un esprit de corps, une solidarité. Cette
solidarité, on aurait pu peut-être lui donner l'occasion de se manifester
si on avait pris quelques précautions spéciales, si par exemple on s'était
arrangé pour intéresser tous les élèves d'un groupe à un même but, pour
leur communiquer un intérêt commun; aussi je suppose que dans le cas où
l'on aurait averti les élèves que le groupe qui avait donné les réponses
les plus exactes recevrait une récompense, il est possible que les élèves
se seraient intéressés aux réponses de leurs camarades du même groupe, et
nous aurions vu s'élever des discussions sur l'exactitude de certaines
réponses. C'est une étude à tenter; dans le cas présent, nous n'avons
fait aucun effort pour lier les élèves d'un groupe par une solidarité
quelconque, et ils se sont tous comportés d'une manière qui me paraît tout
à fait indépendante, en appliquant le seul principe de chacun pour soi.

[Note 63: Ces expériences fourniraient une bonne méthode pour l'étude
de la psychologie du rire, étude qui reste encore à faire, puisque
jusqu'ici elle n'a été traitée que théoriquement.]

Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont paru se dégager
pendant cette expérience, et que j'ai notés à mesure.

Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre les premiers;
c'est sans doute une habitude qui provient des réponses collectives en
classe; or, comme pour répondre le premier, il faut répondre vite, il en
est résulté que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la réflexion,
et cette circonstance a dû certainement contribuer à une augmentation de
leur suggestibilité. Il s'est élevé souvent des discussions courtes pour
savoir quel camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve combien
chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il avait conquis. L'élève faisant
fonction de président était chargé d'inscrire non seulement les réponses
des élèves, mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater
que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un autre élève
répondait en même temps que lui, ou même un peu avant lui, il a souvent
commis la petite tricherie de se porter comme ayant répondu le premier.

Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure le détail, que
ces réponses données les premières ont fait contagion sur les élèves plus
lents: mais il semble que cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves
répondant les premiers se sont trouvés être des _leaders_ sans l'avoir
cherché.

Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui de l'imitation
soumise; très souvent, dès qu'une réponse quelconque était donnée, elle
était acceptée par les autres élèves sans aucune critique, ou avec une
modification tout à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son
caractère d'imitation.

Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves n'ont point voulu
donner leur opinion, de peur d'éclairer leurs camarades; l'un d'entre eux
attendait toujours que les autres réponses fussent écrites, avant de donner
la sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît.

L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute la durée de
l'expérience, un caractère remarquable de constance; ceux qui répondaient
les premiers ou les derniers étaient presque toujours les mêmes. Nous
donnons ci-après la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans
lequel ils ont répondu.

ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS
NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves.   Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.

J.            13               0              0

M.            10               4              1

N.             8               1              2

B.             9               4              2

P.             9               4              2

B.J.           8               4              3
            ------          ------         ------
  Moyenne      9,5             3              2


ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS
NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.

P.             0              11              2

T.             4               5              5

N.             3               7              2

R.             5               5              6

B.             6               8              1

U.             3               8              3
            ------          ------         ------
  Moyenne      3,5             7              3


ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS
NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU

Élèves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.

C.             0               2             11

Col.           2               6              8

T.             0               4              7

U.             2               5              8

F.             1               4             10

G.             2               3             10
          ------          ------         ------
  Moyenne      1               4              8



TABLEAU XVIII(a-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
[Illustration: Tableau18a.png = tableau entier en format graphique]
................................................................................................

                          1er GROUPE                                        2e GROUPE
QUESTIONS              ...........................      IMITATIONS      ....................
                   A            B            C                      A            B
................................................................................................

1. Couleur du fil
servant à fixer
le bouton....... Noir(2)      Gris         Gris(1)          1     Marron(2)    Gris(1)
                              (3)

2. Endroit où le
   bouton est
   abîmé.........Sur le       Sur le       Sur le           2        À         En haut
                 Côté(2)      côté(2)      côté(1)                droite(3)



3. Couleur du
   portrait......Brun         Brun foncé   Brun          »        Bleu foncé   Brun foncé
                 foncé(2)     (1)          foncé(2)               (3)          (1)



4. Une jambe
   croisée sur
   l'autre.......Jambe        Jambe        Jambe         »        Jambe        Droite
                 Gauche       gauche(1)    gauche                 gauche
                  (3)                       (2)                    (2)

5. Forme du
   chapeau.......Haut(2)      Rond(1)      Plat(2)          0     Haut         Haut
                                                                  (2)



6. Objet tenu à
   la main.......Une          Son          Une plume        0     Canne        Parapluie
                 couronne(2)  journal(1)   (2)                    (1)          (2)


7. Endroit où le
   sou est
   troué...     Au milieu(2)  À            À gauche(1)      1     En bas(3)    En haut
                              gauche
                                (2)

8. Timbre
   postal...    Côté         Côté          Côté             2     À droite     En haut
                gauche,      gauche,       gauche

                Paris        Vaugirard     Paris_           1     Autriche     Paris



9. Fil attachant
l'étiquette..... En           En          En haut(1)        2     En           En haut
                haut(3)      haut(2)                              haut(3)


10. Le chien....Devant le    Dans la      Derrière le       1     A côté du    Près de la
                monsieur(2)  foule(2)     monsieur(1)             monsieur(2)  porte



11. Vêtement de
l'individu
arrêté.......... En           En           En noir(1)       2     En marron(2) En beige(1)
                noir(3)      noir(2)



12. Septième objet..
                Un poste     Un poste de  Un poste          2     Photographie Il n'y en a
                de           facteurs(1)  de                      (2)          pas(1)
                Facteurs                  facteurs
                  (3)                       (2)

13. Huitième objet..
                Il n'y en    Il n'y en a  Il n'y en        2     Un homme(2)  Une personne
                a pas(2)     pas(1)       a pas    (3)                        (1)

----------
16
................................................................................................

EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
donnée par l'auteur à la page 353:

«Au-dessus de chaque réponse
d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
aussi les italiques.»


TABLEAU XVIII(a-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
................................................................................................

            IMI-              3e GROUPE             IMI-              4e GROUPE             IMI-
            TATI      .........................     TATI      .........................     TATI
    C       -ONS      A           B           C     -ONS      A           B           C     -ONS
................................................................................................



Beige(3)     0  Beige(2)    Noir(1)     Marron(3)    0  Gris(1)     Jaune(2)    Blanc(2)     0



À droite(1)  1  Au milieu   Au bord     Au           1  En haut(1)  À droite(2) À            1
                (3)         (1)         bord(2)                                 droite
                                                                                (2)



Brun         »  Bleu foncé  Brun        Brun foncé   »  Brun foncé  Rouge clair Brun         »
(2)             (3)         foncé       (1)             (1)         (2)         foncé
                            (2)                                                 (3)



Gauche(2)    »  Jambe       Jambe       Jambe        »  Jambe       Jambe       Jambe        »
                droite(2)   gauche      gauche(1)       gauche(1)   gauche      gauche
                              (3)                                     (2)         (3)


Haut         2  Plat(3)     Il n'y en   Il n'y       1  Il n'en a   Il n'en     Il n'en      2
(3)                         a pas(1)    en a            pas(1)      a pas       a pas
                                        pas(2)                      (2)         (3)



Canne        1  Une canne   Rien(1)     Petit livre  0  Un carnet   Un livret   Un           2
(2)             (3)                     (2)             (1)         (2)         livret
                                                                                 (3)


À droite(1)  0  À droite(2) À           Au milieu    1  À la tête   À la        À la         2
                            Droite      (1)             (1)         tête(2)     tête(3)
                             (3)

En haut      1  À           À droite(1) À            2      ---         ---         ---      »
                Droite                  droite
                (3)                     (2)
Paris        1  Lille       Paris(1)    Paris        1      ---         ---         ---      »



?(1)         1  Ligne en    2 points    2 points     1  En bas(1)   En          En travers   1
                haut        en haut     en haut                     bas.(2)     (3)


À gauche(3)  0  Coin à      Coin à      À côté de    0  À droite(1) Vers le     Vers le      1
                droite(3)   gauche(1)   la grille(2)                centre à    centre(1)
                                                                    droite
                                                                     (3)



En gris(3)   0  Blouse      Veston      Pardessus    0  Veste       Veste       Redingote    2
                longue(3)   noir(1)     noir(2)         blanche et  blanche et  et
                                                        pantalon    pantalon    pantalon
                                                        gris(1)     gris(2)     gris(3)



Photo-       1  Je ne       Je ne       Je ne        2  Un chien(1) Un          Un           2
graphie         sais        sais        sais                        chien       chien
(3)             pas         pas         pas                         (2)         (3)


Une femme    0  Je ne       Je ne       Je ne        2  Chien(1)   Chien        Chien        2
(3)             sais        sais        sais                        (2)          (3)
                pas         pas         pas
          ----                                    ----                                    ----
             8                                      11                                      15
................................................................................................

EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
donnée par l'auteur à la page 353:

«Au-dessus de chaque réponse
d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
aussi les italiques.»



TABLEAU XVIII(b-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
[Illustration: Tableau18b.png = tableau entier en format graphique]
................................................................................................

                               5e GROUPE              IMI-              6e GROUPE
QUESTIONS           ........................          TATI      .........................
                     A          B           C         -ONS      A           B           C
................................................................................................

1. Couleur du fil
servant à fixer
le bouton......    Fil         Fil gris(1) Gris         2  Noir(2)     Blanc(3)    Marron
                   gris(3)                 foncé(2)

2. Endroit où le
bouton est
abîmé..........    Sur le      Sur le      Sur le       1  En haut(1)    ?(2)      Au milieu(3)
                   Côté,       haut(3)     côté(1)
                   un peu
                   clair(2)

3. Couleur du
portrait.......    Le côté     Brun foncé  Il y a un    »  Brun(1)     Bleu        Bleu foncé
                   droit est   (1)         côté un peu                 foncé       (2)
                   plus foncé              clair(2)                    (3)
                   (3)

4. Une jambe
croisée sur
l'autre........    Jambe       Jambe       Jambe        »  Jambe       Jambe       Jambe
                   gauche(2)   droite(1)   droite          gauche(2)   droite      droite(1)
                                           (3)                         (3)

5. Forme du
chapeau........    Fendu,      Mou,        Fendu,       2  Casquette   Chapeau     Chapeau
                   gris foncé  gris        gris            (3)         haut(2)     haut(1)
                   (1)         foncé       foncé
                               (2)         (3)

6. Objet tenu à
la main........    Gant        Gant        Gant(1)      2  Une montre  Casquette   Un livre(1)
                   (3)         (2)                         (2)         (3)


7. Endroit où le
sou est troué..    Dans le     Dans le     Dans le      2  À droite(2) À gauche(3) En bas(1)
                   haut(3)     haut(2)     haut(1)


8. Timbre postal..    -----       -----       -----     » -----        -----      -----


                   Paris                   Paris(1)     2  Fran-       Fran-       Anglais(3)
                   (3)         Paris                       çais        çais(1)
                               (2)                         (2)

9. Fil attachant
l'étiquette....    En          Au milieu   En haut      1  Carré au    Carré au    Carré au
                   Haut                                    milieu      milieu      milieu(1)
                                                           (2)         (3)

10. Le chien.......Au milieu   À droite    À droite     1  Dans le     À gauche(2) En bas(1)
                   (3)         dans le     dans le         milieu(1)
                               bas(1)      bas(2)


11. Vêtement de
l'individu
arrêté.........   En          En noir(1)  Gris foncé   1  Noir        Noir(1)     Noir
                  noir_(2)             (3)             (3)                     (2)



12. Septième objet.La foule    Un monsieur Rappelle     0  Bâti-       Bâti-       Église(1)
                               qui bâille  pas             ment(3)     ment(2)



13. Huitième objet.Rappelle    Rappelle    Rappelle     2  Grille      2e sou      2e sou
                   pas         pas         pas

                                                    -----
                                                       16
................................................................................................

EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
donnée par l'auteur à la page 353:

«Au-dessus de chaque réponse
d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
aussi les italiques.»



TABLEAU XVIII(b-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
................................................................................................
                                                                               Nombre  Nombre
IMI-         7e GROUPE               IMI-             8e GROUPE           IMI- total   de sug-
TATI     .......................     TATI     .......................     TATI d'imi-  gestions
-ONS     A          B          C     -ONS     A          B          C     -ONS tations realisées
................................................................................................



0    Gris                  Blanc        1    Rouge                 Rouge     1     5       21
                  Gris                                   Gris



»    Gauche       À          À          2    Vers les                ?       1     9       22
     presque    gauche     gauche,           trous      Vers les
     en bas     presque    presque                      trous
                en bas     en bas


»    Brun                  Brun         »    Brun       Brun       Brun      »     »       22
               Brun        foncé             foncé      foncé      foncé


»    Jambe      Jambe      Rien         »    Jambe      Jambe      Jambe     »     »       23
     Gauche     gauche                       gauche     gauche     gauche

1    Rond                  Rond         2    Haut                  Rond      1    11       19
                Rond                                    Haut


0    Canne                 Canne        1    Rien       Ser-       Ser-      1     7       22
                Mouchoir                                viette     viette


0    En haut    Au         Au           1    Sur la     Sur la     Sur la    2     9       24
                Milieu     milieu            tête       tête       tête

»    -----      -----      -----        »    -----      -----      -----           5        »

1    -----      -----      -----        »    Paris                 Paris     2     8        »
                                                        Paris

1    En         Au milieu  En           1    -----      -----      -----     »     8        »
     Haut                  haut

0    À          À          En           1    Dans       Dans       Dans      2     6       24
     gauche,    gauche,    bas,              la cour,   le coin    le coin
     en bas     pas tout   au milieu         en bas     en bas     en bas
                à fait

2    Panta-     Panta-     Panta-       2    Noir                  Noir      2    11       21
     lon gris,  lon gris,  lon gris,                    Noir
     blouse     blouse     blouse
     blanche,   blanche    blanche,
     pas de     pas de     pas de
     cha-       cha-       cha-
     peau       peau       peau


1    Rien                   Rien         2   Gra-       Gra-      Gra-       2    12       16
                Rien                         vure       vure      vure


1    Rien                  Rien          2   Bâti-      Bâti-     Bâti-      2    13       12
                Rien                         ment       ment      ment

----                                  ----                                 ----
7                                       15                                   16
................................................................................................



EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
donnée par l'auteur à la page 353:

«Au-dessus de chaque réponse
d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
aussi les italiques.»

Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant partie d'un groupe,
conservent chacun leur manière de réagir, ou plutôt adoptent une manière de
réagir qui reste constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours
répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui impose sa réponse
aux autres le plus souvent; nos chiffres prouvent que ces meneurs peuvent
quelquefois arriver les seconds, mais plus rarement les derniers. De même,
certains élèves prennent l'habitude de répondre après tous leurs camarades;
parfois ils arrivent les seconds, et bien plus rarement les premiers.
Quant au groupe de ceux qui arrivent les seconds, ce groupe présente des
caractères moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers et
souvent les derniers. On comprend que malgré leur sécheresse, ces résultats
numériques sont très intéressants, puisqu'ils nous montrent que les enfants
formant un même groupe prennent dans ce groupe une position, une fonction
définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, une hiérarchie se
dessine.

De cette description sommaire on peut déjà conclure que ces enfants groupés
présentent un certain nombre de sentiments et d'attitudes qui proviennent
de leur groupement; et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on
donne le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, d'autre
part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement influencés par les
habitudes de la vie scolaire; par exemple le désir de répondre le premier
vient de l'émulation qu'on entretient chez les élèves par l'usage des
compositions et des interrogations collectives.

Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques détails.

Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le tableau XVIII;
sur la 1re colonne verticale de gauche de ce tableau sont indiquées les
questions écrites que les élèves lisaient et auxquelles ils devaient
répondre par écrit. Ensuite, en regard de chaque question, nous plaçons,
sur les colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous avons
conservé, dans le tableau, le groupement des élèves par trois; à la suite
de chaque groupe, vient une colonne qui donne le nombre d'imitations. Ces
imitations sont du reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie
de chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que 2 imitations; c'est
ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent de la même manière; il est
possible aussi qu'aucune imitation ne se produise. Au-dessus de chaque
réponse d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a
répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas été indiqué pour
les élèves des groupes 7 et 8. Toute réponse qui est une imitation a été
imprimée en italique; en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a
employé aussi les italiques.

En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux qui prennent
une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité des élèves, et
ensuite leur tendance à l'imitation.

_Suggestibilité des élèves en groupe_.--En imaginant cette expérience
collective, j'avais supposé qu'un groupe d'enfants travaillant ensemble et
jugeant ensemble des souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient,
grâce à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants isolés;
j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences aiguiserait
l'esprit critique des réponses, et dissiperait aussi cette émotion de
timidité qui est un des adjuvants les plus importants de la suggestion
enfantine.

Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité à la suggestion,
chez les élèves isolés qu'on prie de répondre au questionnaire 3, porte en
moyenne sur 8 des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par
groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle des isolés,
ils devraient succomber aussi à 8 suggestions en moyenne. Or voici les
résultats.

6 élèves ont cédé à .......... 13 suggestions sur 13.
9        -----      .......... 12       -----
6        -----      .......... 11       -----
3        -----      .......... 10       -----
0        -----      moins de.. 10       -----

La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne environ 1 résistance à
13 suggestions, par élève. Ainsi, tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions
sur 13, un élève de même âge, répondant exactement aux mêmes questions,
mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions sur 13.

Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle est exprimée
non seulement par la moyenne, mais par la série de valeurs individuelles,
car aucun des sujets qui ont travaillé collectivement n'est arrivé à une
somme de résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos recherches
aient été étendues sur une assez petite échelle, et ne comprennent que 24
sujets, elles ont donné un résultat qui me paraît tellement significatif
que je le crois exact et constant.

La dernière colonne de notre tableau XVIII (p. 341) indique le nombre total
de suggestions réalisées, pour les diverses questions posées; le nombre
maximum de suggestions réalisables est de 24, pour chaque suggestion,
puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que ce nombre est
presque toujours atteint; on ne trouve un nombre vraiment inférieur des
suggestions réalisées que pour les dernières questions, qui sont très
vagues, et qui sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous
avons vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi plus
réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres, et nous en avons
expliqué le motif.

Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit par les expériences
collectives provient de ce que les élèves, se trouvant en groupe, étaient
moins disciplinés et riaient plus volontiers que les élèves isolés, et par
conséquent ont fait le travail en fixant moins fortement leur attention.
L'expérience collective, dans les conditions particulières où je l'ai
organisée, produit deux effets distincts, à mon avis; de ces deux effets,
l'un affaiblit la suggestion, et l'autre la renforce; le premier effet
est de relâcher la discipline et l'attention, c'est ce qui augmente la
suggestion; le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils
sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles; mais les résultats
montrent que de ces deux tendances agissant en sens contraire, c'est la
première qui a prévalu sur la seconde.

Nous venons de voir que le premier caractère de notre expérience collective
est une augmentation de suggestibilité. Il est bien curieux de retrouver
là, dans ce petit groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs
modernes considèrent comme résumant la psychologie de la foule. La foule,
on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule de rue ou foule
d'assemblée, est éminemment suggestible, d'où des conséquences politiques
et sociales qui sont d'une gravité exceptionnelle.

_Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés_.--Le second caractère de
cette expérience de groupement est la contagion de l'exemple; par le fait
que les élèves sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux
questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues; celui qui parle
le second a une tendance à répéter la réponse du premier, et le troisième
en fait autant. Dans plus de la moitié des cas cette imitation se fait
sentir. Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés.

Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les questions dans lesquelles
on pose un dilemme: par exemple, la question suivante: «le Monsieur du
portrait a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien la
jambe gauche croisée sur la jambe droite?»--Ou encore: «le portrait est-il
brun foncé ou bleu foncé?» L'élève pris par la suggestion est obligé
d'opter entre ces deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe
désignent la même jambe ou la même couleur, ce peut être sans doute l'effet
d'une imitation, mais ce peut être aussi une coïncidence fortuite, car le
nombre de variations possibles dans les réponses est très restreint; il est
préférable de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et de ne
pas les mettre sur le compte de l'imitation.

Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à distinguer deux genres
d'imitations: 1° l'imitation littérale, souvent naïve par sa fidélité, et
sur la nature de laquelle il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation
accompagnée de certaines variations secondaires.

L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des exemples. Trois
élèves, voulant décrire le costume de l'individu (imaginaire) qui est
arrêté par les agents, écrivent textuellement la même réponse: «blouse
blanche, pantalon gris, il n'avait pas de chapeau.»--De même, trois enfants
écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le coin en bas--ou que
la cassure du sou se trouve à gauche presque en bas; ou bien, ils font
trois dessins identiques du fil qui tient l'étiquette, ou de la place
occupée par le cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des
exemples d'imitation littérale dans les dessins.

Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la question: «où se
trouve le chien?» un enfant répond: «devant le Monsieur;» un autre répond
ensuite: «derrière le Monsieur.» IL est évident que la première réponse a
influé sur la seconde, car dans les autres groupes d'élèves on n'a point
répondu de cette manière.--De même, à la question: «comment est habillé
l'individu (imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en noir;» le
second: «en noir;» le troisième «en gris foncé.» Il est probable que ce
gris foncé n'est qu'une variante de la réponse: en noir. De même, pour la
couleur du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris, fil
gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une nuance de gris
n'empêche pas de soupçonner que l'enfant qui a donné cette dernière réponse
a imité la réponse de ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux;
on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa main droite: deux
enfants répondent: «un livret;» le troisième répond: «un carnet.» C'est à
peu près la même chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois
obligés de faire des interprétations, pour calculer le nombre des
imitations; mais comme ces interprétations ne portent que sur un très petit
nombre de cas douteux, elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos
conclusions.

Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de notre tableau XVIII,
le nombre des imitations a été considérable; le nombre maximum aurait été
de 16 pour chaque question, on en comprend la raison; le nombre maximum
est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes étant de 8,
ce nombre maximum est de 16 pour la totalité des groupes. Or, si on fait
abstraction des questions 3 et 4 pour lesquelles le nombre d'imitations ne
peut pas être calculé, on constate pour les autres questions que le nombre
des imitations est égal à peu près à la moitié des cas.

L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité; en
d'autres termes, les élèves qui succombent à la suggestion ne cèdent
pas toujours à l'imitation de leurs camarades, ils peuvent se laisser
suggestionner tout en donnant une réponse qui leur est personnelle: une
moitié des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que cette
proportion tient à une foule de circonstances qui sont spéciales à
l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en loi. D'autre part, on peut
remarquer un fait qui est en quelque sorte l'inverse du précédent; c'est
que plusieurs élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je ne
doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont répondu, pour le
7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait pas, c'était par imitation;
l'imitation peut alors devenir un secours contre la suggestion.

[Illustration: Fig26.png--Exemples de dessins exécutés sous l'influence de
l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe sont
sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau (imaginaire)
porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le timbre avec son
cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui n'existait pas).]

En résume, cette petite expérience sur la psychologie des groupes--la
première, à ma connaissance, qui ait été tentée dans cette voie--a bien mis
en lumière trois faits importants:

1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de hasard, n'ont montré
aucune solidarité, chacun répondant pour lui-même, et surtout chacun
cherchant à répondre le premier;

2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent plus suggestibles,
et cette augmentation de suggestibilité provient de causes complexes: le
désir de répondre vite, la disposition au fou-rire, etc.;

3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres enfants. Cette
contagion de l'exemple constitue un des caractères les plus marqués de la
psychologie des groupes.

Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on regarde de
loin cette expérience de groupement, et qu'on se borne à extraire les
conclusions qui ressortent des moyennes. Il est intéressant de compléter
cette première étude en examinant de plus près comment chaque groupe
se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque élève. On
s'aperçoit alors que presque chaque groupe a une physionomie particulière.


NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS EN GROUPES

Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la même expérience, dont
les objets avaient été changés, sur nos 24 élèves habituels de l'école
primaire élémentaire. Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre
observation des enfants qui nous sont déjà connus.

Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails sur chacun d'eux:

1 à 3.--3 timbres français, de 1 centime (bleu)--de 2 centimes (brun)--de
5 centimes (vert); les 3 timbres sont neufs. Au-dessous des timbres, le
chiffre 8 imprimé en vert.

4.--Une découpure ronde faite dans un texte imprimé, et portant les mots:
«Mme Cremer en riant ... venu en effet à reproduire ... Lorenz m'a...
imité. Je ne ... à l'oeuvre! vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si
cela ne suffit... à faire à mauvais jeu... par sa présence.»

5.--Une photographie de cinématographe représentant un jardinier qui vide
un seau d'eau.

6.--Autre photographie représentant deux lutteurs.

7.--Autre photographie représentant une petite fille qui saute à la corde.

8.--Un morceau de papier buvard, rosé, maculé, de forme à peu près
rectangulaire.

9.--Un fragment de centimètre, brun, en cuir, portant les N° 37 à 42.

10.--Un bouton en étoffe, de couleur grenat.

Tous ces objets étaient collés sur un carton, qu'on présentait pendant 12
secondes à chaque élève.

L'interrogatoire écrit qui a été communiqué à chaque groupe d'élèves était
le suivant:

1. Combien y a-t-il de timbres?
2. Quelle est leur couleur?
3. Lequel porte le cachet de la poste?
4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet?
5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard?
6. Quel est le mot qui est écrit sur ce papier buvard?
7. La gravure représentant une petite fille qui saute à la corde
est-elle bleu foncé ou brune?
8. Quelle est la personne qui se tient à côté de la petite fille?
9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils
à la main?
10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui représente
la Seine. Quel détail y avez-vous remarqué?
11. Quelle est la couleur du bouton d'étoffe?
12. Quels sont les numéros inscrits sur le bout de centimètre?
13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence
par _voilà pourquoi_. Quels sont les mots qui suivent?

Cette liste a été présentée à l'élève qui avait le rôle de président, et il
l'a lue à ses camarades, question par question; on répondait à une question
avant de passer à la question suivante.

Les élèves, dans cette expérience, ont été beaucoup plus sérieux que leurs
camarades, appartenant à la même école ou à une autre école, qui se sont
prêtés à la première expérience, décrite plus haut, sur l'imitation. La
différence d'attitude a été très frappante; jamais je n'ai eu à faire
d'observations ou de réprimandes, jamais il ne s'est produit de fou rire.
J'attribue la docilité des élèves à nos tête-à-tête antérieurs dans
lesquels je leur avais donné l'habitude de la discipline.

Les résultats sont exposés dans le tableau XIX, où les réponses originales
sont en caractères gras et les réponses imitées sont en italiques.

Je ne discuterai point les résultats collectivement, puisque j'ai déjà fait
semblable étude[64]; je veux au contraire examiner le travail de chaque
élève, et rechercher si les résultats de l'expérience présente concordent
avec ceux que nous possédons déjà.

[Note 64: Je note simplement que dans cette expérience, contrairement à
la précédente, l'imitation a été beaucoup plus forte que la suggestibilité
originale, ce dont on se rend compte en étudiant les réponses aux questions
qui font suggestion, notamment, les questions 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13.]

Pour caractériser le rôle de chaque élève, nous devons tenir compte de
plusieurs données différentes:

1° Le rang de l'élève répondant aux questions; a-t-il été souvent le
premier à répondre, ou bien toujours le dernier? Pour déterminer ce rang,
il est nécessaire de se rappeler que chaque élève est examiné par rapport
aux autres élèves formant le même groupe; et le rang qu'il a obtenu n'a
point une valeur absolue, mais seulement une valeur relative à ce groupe;
ainsi, il est bien possible qu'un élève qui, dans le groupe dont il faisait
partie, était en moyenne au 3e rang, eût été le 1er dans un groupe composé
d'élèves plus lents. Ce que nous disons du rang est également vrai de tous
les autres résultats obtenus par cette expérience.

2° Le nombre de fois que l'élève a répété la réponse d'un camarade,
comparativement au nombre de fois qu'il a donné une réponse originale, de
son invention. En général, ceux qui donnent le plus souvent une réponse
originale sont les élèves les plus rapides, ceux qui répondent les
premiers; mais il arrive parfois que l'élève qui parle le 3e ou le dernier
fait une réponse qui est entièrement différente de celles des autres.



TABLEAU XIX(a-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
[Illustration: Tableau19a.png = tableau (groupes I et II) en format graphique]
......................................................................................
                                                              1er GROUPE
.................................................
                                      VASSE.           PET.            DEW.
.................................................

Question 1. Nombre de timbres......    3(1)            3(2)            3(3)

--       2. Couleur des timbres....  Grenat,         Grenat,          Vert,
                                     Vert,           vert,bleu        grenat,
                                     Gris            foncé            bleu
                                     foncé            (1)
                                     (2)

--      3. Quel timbre porte
           le cachet postal?......   Pas(4)          Pas(3)           Vert(1)

--      4. Nom de ville imprimé
           sur le cachet..........   O.(1)           O.(2)            O.(3)

--      5. Forme du papier
           buvard.................   Rectang.        Rectang.         Rectang.

--      6. Mots écrits sur
           le papier buvard.......     O.              O.               O.

--      7. La gravure est-elle
           bleue foncée ou brune?.   Brune(4)        Brune(3)         Brune(2)

--      8. Personne près de
           la petite fille........   Dame(4)         Dame(3)          Dame(2)

--      9. Armes des lutteurs....    Rien(5)         Rien(4)          Gants(1)

--     10. Quel détail dans la
           photographie de
           la Seine?.............      O.               O.              O.

--     11. Couleur du bouton
           d'étoffe...............   Bleu de         Grenat           Grenat
                                     Prusse(5)       (2)              (3)

--     12. Numéros du centimètre..   37 à 42         37 à 42          37 à 42
                                     (3)              (2)              (1)

--     13. Mots placés après:
           voilà pourquoi.........     O.               O.              O.

Nombre des imitations..............     9,5              9               11

Nombre des réponses originales.....     3,5              4                2

Nombre des réponses
originales exactes.................     1,5              4                1

Rang moyen de l'élève..............     3                2                2
......................................................................................


TABLEAU XIX(a-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
................................................................................................
                          |
                          |                             2e GROUPE
..........................|.....................................................................
    GESB.        POIRE    |     LAC.          BIEN.        FÉL.          MART.         MOTE.
..........................|.....................................................................
                          |
   3(4).          3(5).   |    3(1).          3(2).        3(3).         3(4).        3(5).
                          |
 Vert,        Vert,       | Rouge,        Rouge,       Rouge,        Rouge,        Rouge, grenat,       grenat,                  | marron,       marron,      marron,       marron,       vert,
 bleu(3).     jaune       | bleu(1).      vert(2).     vert(3).      violet(5).    marron
             foncé(5).    |                                                        (4).
                          |
Vert(1).     Pas          | Marron        Marron(2).   Rouge(1).     Rouge         Bleu(4).
(5).                      | (3).                                     (5).
                          |
0(4).        0(5).        | Paris         Paris        Paris(1).     Paris         Paris
                          | (2).          (3).                       (4).          (5).
                          |
                          |
Rec-         Rec-         | Rec-          Rectang.(1)  Rec-          Rec-          Rec-
Tang.        Tang.        | tang.(3)                   tang.(2)      tang.(4)      tang.(5)
                          |
O.           O.           | Rien.         Rien.        France(1).    Rien.         Rien.
                          |
                          |
Brune(1).    Brune        | Brun          Brun(1).     Brun          Brun          Brun
(5).                      | (2).                       (3).          (4).          (5).
                          |
Dame(1).     Dame         | Mon-          Mon-         Monsieur(1).  Mon-          Mon-
(5).                      | sieur(3).     sieur(2).                  sieur(4).     Sieur(5).
                          |
Gants        Gants        | Gants de      Gants de     Rien(1).      Gants de      Gants de
(2).         (3).         | boxe(4).      boxe(2).                   boxe(3).      boxe(5).
                          |
O.           O.           | Oui           Oui          Oui(1).       Oui           Oui
                          | (3).          (2).                       (4).          (5).
                          |
                          | Rien(2).      Un bateau    Bateau        Bateau        Bateau
                          |               (1).         (4).          (3).          (5).
                          |
Rouge(3).    Rouge(4)     | Grenat(3).    Rouge(2)    Rouge(1).     Rouge(4)     Marron.(5)
                          |
                          |
                          |

37 à 45(4)  37 à 42(5)    | 37 à  41(2) 38 à 41(1)    38 à 42(3)  37 à 41(4)     37 à 41(5)
                          |
                          |
0.           0.           | 0(3).         0(2).          0(4).       0(1).         0(5).
                          |
                          |
9           12,5          |    9,5           7,5          5,5          13,5          12
                          |
4            0,5          |    4,5           6,5          8,5           0,5           1
                          |
                          |
   1            0         |    4,5           1            3,5           0,5           1
                          |
   3,5          5         |    2,5           2            2             4             5
                          |
................................................................................................


TABLEAU XIX(b-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
[Illustration: Tableau19b.png = tableau (groupes III, IV  et V) en format graphique]
.................................................................................||.............                                               3e GROUPE                                   ||
.................................................................................||.............
               MONNE.        BOUT.         DELAUS.       BLAS.         SAGA.     ||  VAND.
.................................................................................||.............

Question 1..    3(3)          4(2)           3(5)         3(1)          3(4)          2(2)

   --    2.. Orangé,       Vert,         Vert,         Vert,         Vert,         Bleu et
vert,         bleu,         rouge,        bleu,         bleu,         vert
Bleu          orangé        bleu          orangé        orangé        (2)
(4)           (3)           (2)           (1)           (5)

   --    3.. Vert          Vert          Rouge         Bleu          Vert          Vert
(4)           (3)           (2)           (1)           (5)           (1)

   --    4.. République    République    République    Ville de      Rép.          Ville
Française     Française     Française     Paris         Française     Paris
(1)           (3)           (2)           (4)           et ville de   (1)
Paris(5)

   --    5.. Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-
Tang          tang          tang          tang          tang          tang
(4)           (3)           (1)           (2)           (5)           (1)

   --    6.. Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Buvard
a pas(4)      a pas(3)      a pas(1)      a pas(2)      a pas(5)      (1)

   --    7.. Brune         Brune         Brune         Brune         Brune         Bleu
(5)           (4)           (2)           (1)           (3)           (2)

   --    8.. Un            Un            Un            Un            Un            Dame
homme(5)      homme(4)      homme(2)      homme(1)      homme(3)      (2)

   --    9.. Pieds,        Gants         Gants         Leur          Les           Epée
mains,        (4)           (2)           pieds         pieds         (2)
gants(5)                                  (1)           (3)

   --   10.. Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Pont
(1)           (3)           Pari-         (2)           (4)           (1)
sien(5)

   --   11.. Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Noir
(5)           (3)           (2)           (1)           (4)           (1)

   --   12.. 7 à 11(2)     47 à 52(1)    47 à 52(5)   47 à 52()      47 à 52(3)    38 à  42(3)


   --   13.. Sais          Sais          Sais          Sais          Sais          Verbe
             pas(5)        pas(4)        pas(3)        pas(1)        pas(2)        tuer(1)

Nombre des
imitations..    11           11             7             3            13             4

Nombre des
réponses
originales..     2            2             6            10             0             9

Nombre des
réponses
originales
exactes.....     0            0             2,5           5             0             0

Rang........     3            2,5           2             1             4             2

................................................................................................


TABLEAU XIX(b-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._.
-------------------------------------------------------------------------
   4e GROUPE              ||                  5e GROUPE                 |
--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
        |        |        ||        |        |        |        |        |
  UHL   |  AND.  | MÉRIG. ||  TIX.  | GOUJ.  | MIEN.  |  DIE.  |  HUB.  |
--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
        |        |        ||        |        |        |        |        |
3(4) .  |  3(1)  |  1(4)  ||  3(5)  | 3(2)   |  3(4)  |  3(4)  |  3(5)  |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Bleu,   | Bleu,  | Jaune  ||  Vert, |  Vert, | Vert,  |  Vert, |  Vert, |
vert,   | vert,  | [1].   ||  rouge,|  rouge,| rouge, |  rouge,|  rouge,|
et      |  jaune |        ||  bleu  |  bleu  | bleu   |  bleu  |  bleu  |
rouge   |  [4].  |        ||  [4].  |  [2].  | [1].   |  [3].  |  [5].  |
[3].    |        |        ||        |        |        |        |        |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Rouge   | Blanc  | Jaune  || Rouge  | Bleu   | Bleu   |  Bleu  |  Bleu  |
[2]     | [4]    | [3]    || [2]    | [1]    | [3]    | [4]    | [5]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Ville   | Ville  | La     || Paris  | Paris  | Paris  | Paris  | Paris  |
De      | de     | France || [1]    | [2]    | [4]    | [3]    | [5]    |
Paris   | Paris  | [2]    ||        |        |        |        |        |
[3]     | [4]    |        ||        |        |        |        |        |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Rectang.| Rectang| Rectang|| Rectang| Rectang.Rectang.| Rectang| Rectang|
[1]     | [4]    | [2]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Buvard  | Buvard | Buvard || Buvard | Buvard | Buvard | Buvard | Buvard |
[2]     | [1]    | [3]    || [4]    | [2]    | [3]    | [1]    | [5]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Foncé.  | Foncé. | Brun.  || Brune. | Brune. | Brune. | Bleu   | Brune .|
[1]     | [4]    | [3]    || [4]    | [3]    | [2]    |foncé[1]| [5]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Dame.   | Dame . | Dame.  || Dame.  |Voiture.| Dame.  | Dame.  | Dame.  |
[3]     | [2]    | [1]    || [5]    | [3]    | [2]    | [1]    | [4]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Epée    | Sabre. | Sabre. || Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  |
[3]     | [2]    | [1]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Point.  | Pont.  | Ronde. || Bateau | Bateau.| L'eau. | L'eau. | L'eau. |
[2]     | [4]    | [3]    || [5]    | [4]    | [3]    | [4]    | [2]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Rouge   | Rouge. | Orangé.|| Rouge. |Rouge   | Marron.| Rouge. | Rouge  |
[3]     | [4]    | [2]    || [4]    |foncé[3]| [1]    | [2]    |foncé[5]|
        |        |        ||        |        |        |        |        |
38 à 42.|37 à 42 |40 à 45.||16 à 19.|12 à 16.| 1 à 68_| 1 à 6. |13 à 14.|
[1]     | [4]    | [2]    || [5]    | [2]    | [3]    | [1]    | [4]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
Tue.    | Tue.   | Tue.   || Je ne  | Je le  | Je le  | Je ne  | Je ne  |
[2]     | [4]    | [1]    || veux   | veux.  | veux.  | veux   | veux   |
        |        |        || pas te | [2]    | [5]    | pas te | pas te |
        |        |        || le     |        |        | le     | le     |
        |        |        || rendre |        |        | rendre.| rendre |
        |        |        || [3]    |        |        | [4]    | [4]    |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
7,5     |  10,5  |   2    ||   11   |    8   |    7   |    5   |   12   |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
5,5     |   2,5  |  11    ||    2   |    5   |    6   |    8   |    1   |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
  4     |   1,5  |   1    ||    0   |    0   |    4   |    2   |    0   |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
2,5     |   4    |   2    ||    4   |    2,5 |    2,5 |    2   |    5   |
        |        |        ||        |        |        |        |        |
--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+


3° Le nombre de fois que l'élève a fait une réponse juste. Ici, une
distinction est nécessaire. Un élève peut faire une réponse juste, soit en
l'inventant lui-même, soit en se contentant de répéter la réponse juste
d'un camarade; dans ce dernier cas, on ne peut pas faire à l'élève un
mérite de l'exactitude de sa réponse, puisqu'il n'a été qu'un écho. Je
ne tiendrai compte, par conséquent, que des réponses justes qui sont
originales.

1er _groupe_.--Il est composé des élèves Vas., Pet., Gesb., Dew. et Poire,
qui tous sont de la 1re classe. Les quatre premiers ont, d'après nos tests
antérieurs, une suggestibilité moyenne, sans rien de bien marqué; le
dernier, au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde
suggestibilité; nous l'avons toujours présenté comme un type d'automate.

Dans ce groupe, les élèves se sont beaucoup imités; les réponses par
imitation ont toujours été plus nombreuses que les réponses par invention.
Il n'y a pas eu, semble-t-il, un _leader_, ayant le plus souvent occupé le
premier rang, ayant été suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a
donné le plus de réponses justes et originales est Pet.; mais il a, lui
aussi, fortement subi l'imitation des autres. Ce qui est frappant, c'est
le rôle effacé tenu par Poire. Il a pour ainsi dire toujours répondu le
dernier, et il ne prenait la parole que pour répéter ce qu'avait dit le
précédent camarade. Une seule fois, il a fait une réponse originale, et
ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur la couleur des 3
timbres; on avait dit: grenat, vert, _gris foncé_; on avait dit aussi:
grenat, vert, _bleu foncé_. Les 2 réponses étaient justes, car un des
timbres a une nuance qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant
à innover, a dit: grenat, vert, _jaune foncé;_ c'est la seule fois qu'il
s'est distingué par une opinion personnelle: or, il n'y avait pas de timbre
jaune foncé. Cette nouvelle épreuve confirme donc ce que nous savions déjà
de cet élève.

Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 élèves égaux, et 1 automate.

_2e groupe_.--Il est formé par des élèves de la 1re et de 2e classe. 3
élèves de la 1re classe: Monne, élève moyen, qui ne présente rien de
particulier; Delanse, élève assez âgé (14 ans passés), figure d'adulte,
peu suggestible; et enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de
suggestibilité complète. Les 2 élèves de la 2e classe sont Blasch, et Sag.,
2 enfants très intelligents, très travailleurs, qui tiennent la tête de
la 2e classe, et qui sont en rivalité continuelle; cette rivalité est
si sérieuse qu'elle a gagné les familles des 2 élèves et les a rendues
hostiles l'une à l'autre. A première vue, il était difficile de prévoir les
résultats de ce groupement; je supposais seulement que Delanse, à cause
de son âge et de son peu de suggestibilité, mènerait le mouvement, et que
Bout. se conduirait en parfait automate, un peu comme l'avait fait Poire.

Les rôles des élèves ont été bien distincts. Deux d'entre eux ont été des
leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier, beaucoup plus prompt, presque
constamment premier, a donné un bon nombre de bonnes réponses; Delanse,
un peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois il répétait la
réponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait une réponse originale, et
sans être exact au même degré que Blasch, il l'a été plusieurs fois. Il
arrive donc bien, à tous égards, le second. Les trois autres ont été les
moutons du groupe; ils ont répété docilement, Saga plus lentement encore
que Monne et Bout, et lorsque l'un d'eux a fait une réponse originale, ce
qui était bien rare, elle était erronée. Ces résultats sont conformes à nos
prévisions pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme de la
part de Monne et de Saga.

Ce second groupe diffère donc totalement du premier. Nous trouvons 3
automates et 2 leaders, qui ont été en rivalité, chacun d'eux imitant peu
son concurrent.

3e _groupe_.--Il se compose de 5 élèves de la 2e classe; parmi ces 5, il en
est 3 qui sont plus âgés, plus adultes que les autres, ce sont Lac., Bien,
et Féli.; Lac, nous l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres
élèves, Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne présentent
rien de marqué comme suggestibilité. A première vue, nous pouvions supposer
que Lac, esprit mûr et pondéré, mènerait le groupe.

Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de véritable leader, mais 2 catégories
d'élevés; l'une est formée des trois plus âgés, Lac, Bien, et Féli., qui
ont tantôt été suggestionneurs, tantôt imitateurs, et sont à peu près sur
un pied d'égalité; les 2 élèves plus jeunes, Martin et Motte, ont été des
imitateurs automates.

4e _groupe_.--Composé d'élèves plus jeunes que le précédent. Il y a 3
élèves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et 1 élève de 4e classe, Vand. Nous
savons que parmi ces élèves, il existe un parfait automate, And.; les
autres n'offrent rien de particulier.

En fait, And., comme nous le supposions, a été très automatique; c'est
le plus lent de tous, et il se borne presque toujours à répéter ce
que d'autres ont dit. Les 3 autres ont un rôle assez actif; 2 sont
particulièrement prompts à répondre, et ce sont ceux qui sont les plus
suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse, ils répondent presque
toujours faussement. Vand n'a pas même donné une seule réponse juste. Ce
sont donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est un peu plus
lent qu'eux, qui est moins initiateur et plus imitateur, donne un plus
grand nombre de bonnes réponses.

Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et 1 élève plus exact,
mais moins en avant et moins écouté, c'est un indépendant.

5e _groupe_.--C'est le rendez-vous des élèves les plus petits. Tous,
sauf un seul, qui est président, Mien, et qui est de la 3e classe, tous
appartiennent à la 4e classe. Ce qui caractérise ce groupe, c'est que les
imitations ont été très nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits
automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu plus d'initiative. Les 2
leaders sont Mien et Diem; ce dernier, quoique donnant des réponses moins
exactes que Mien, a eu un rôle plus en saillie, c'est surtout lui qui a
entraîné l'imitation des autres.

On voit que cette étude analytique confirme complètement les conclusions
de l'étude synthétique que nous avons présentée plus haut, et nous pouvons
reproduire ces conclusions et dire que le groupement des élèves produit: 1°
une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs, les autres des
menés; 2° une augmentation de suggestibilité; 3° une forte tendance à
l'imitation.



CHAPITRE VIII


LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS


J'ai expliqué longuement, dans la première partie de cet ouvrage, que les
faits si curieux et si étonnants du spiritisme sont en germe dans une
petite expérience, bien simple à exécuter, celle de la répétition
inconsciente d'un mouvement imprimé à la main, et que cette petite
expérience de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur les
aptitudes d'une personne à l'automatisme des mouvements. Il n'est donc pas
nécessaire d'autre préambule, et je vais rapporter de suite les expériences
que j'ai faites.

Ces expériences consistent dans la provocation des mouvements inconscients
ou subconscients de répétition. Je les ai faites à trois reprises sur les
mêmes sujets, en leur donnant chaque fois une forme différente.

1re _Expérience_.--Cette première expérience a été la plus longue. Elle a
pris deux après-midi entières, composées chacune de deux heures et demie de
travail. Pendant ce temps, j'ai pu expérimenter sur 25 enfants; chacun a
été examiné isolément dans le cabinet du directeur.

Pour enregistrer les mouvements subconscients, je désirais avoir un
appareil très simple sur lequel le sujet poserait sa main, et mon but était
de communiquer à la main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil,
un mouvement très simple, très régulier, par exemple un mouvement
d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait d'elle-même
ce mouvement quand je cesserais de le produire. Je me suis servi, en
le modifiant très peu, d'un petit balancier de Wundt qui se compose
essentiellement d'une tige métallique horizontale fixée à la partie
supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de son point fixe;
cette tige est terminée à une de ses extrémités par une lourde masse de
métal, en forme de marteau _(a)_ qui vient frapper, toutes les fois qu'elle
s'abaisse, une enclume _(b)_ située en dessous et à l'autre extrémité
est fixé un ressort à boudin _(c)_ qui relie la tige à la plateforme sur
laquelle la colonnette est montée. La figure nous dispense d'une plus
longue description de cet appareil.

[Illustration: Fig27.png--Balancier (modification très légère d'un appareil
de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.]

Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur une table, à côté
d'un métronome; un grand écran qui a la longueur de la table est fixé entre
les deux instruments, et divise la table en deux compartiments, dont l'un,
celui de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de droite,
contient le balancier avec le marteau tourné vers la gauche; lorsqu'un
élève entre à son tour dans le cabinet du directeur, nous le faisons
asseoir à la table; sa chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par
conséquent, il se trouve juste assis devant le métronome; mais en penchant
la tête vers la droite, il peut voir le balancier. Notre premier soin
est de présenter à l'élève le balancier; nous lui disons que c'est un
instrument qui ne peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance;
ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et s'est à peu près
rendu compte de sa forme générale--ce qui est nécessaire pour éviter toute
appréhension[65]--on lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant
doit tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main droite la masse
en forme de marteau qui termine le balancier, et serrer fortement cette
masse entre ses trois doigts; il doit, en outre, faire «la main morte»,
c'est-à-dire laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation que
j'imprime à l'instrument en mettant moi-même le doigt sur l'autre extrémité
du levier. Je fais alors, devant l'enfant, la répétition du mouvement que
je dois exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de suite un
des bras de levier, celui qui se termine par un ressort à boudin; chaque
fois, après l'avoir soulevé, je l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très
régulièrement; il est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de
droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le marteau qui le
termine frappe l'enclume en faisant entendre un bruit sec; ce bruit sec se
fait donc entendre à chaque oscillation double du levier. L'enfant, après
avoir vu et compris ce mouvement très simple, est invité à saisir entre
ses doigts le marteau, et je recommence sous ses yeux à manoeuvrer le
balancier. Le plus souvent, je ressens une résistance: l'enfant ne se
contente pas de serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus
ou moins énergiquement au mouvement de bascule du marteau. Je le lui fais
remarquer: «Vous résistez à mon mouvement, dois-je lui dire, et il ne le
faut pas; vous devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre
main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre extrémité du levier.»
Il faut souvent de longues explications pour faire comprendre à l'enfant
ce qu'on désire de lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous.
J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin d'insister sur
la prescription suivante: l'enfant ne doit ni s'opposer à mon mouvement, ni
le faciliter; il doit se laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit
rester complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce genre,
afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces explications terminées,
j'attire l'attention de l'enfant sur le métronome qui occupe la case de
droite; je lui explique que cet instrument marque la mesure pour les
musiciens, je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis à l'enfant
qu'il doit concentrer son attention sur le métronome, suivre des yeux le
mouvement du métronome et compter à voix basse ses battements, car lorsque
l'expérience sera terminée, il devra me donner le compte exact des
battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou non. En réalité,
je ne compte jamais le nombre des battements, et mon contrôle est
illusoire; il suffit, du reste, que l'enfant s'imagine que ce contrôle
va avoir lieu pour qu'il fasse grande attention au métronome[66]. Les
explications sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer.
L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite le marteau du balancier,
et attend; le coude droit est appuyé sur la table; je mets d'abord en
mouvement le métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence
à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf une ou deux exceptions, le
sujet garde les yeux fixés sur le métronome, et ne détourne pas la tête
pour regarder sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement qui va
être imprimé à sa main, comme d'autre part, il a déjà l'expérience de
ce mouvement, il ne se produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse
attirer son attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le
motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et de l'attitude
de l'enfant a toujours été très correcte; une ou deux fois, il est arrivé à
un enfant de regarder sa main droite; mais ce mouvement très rare a cessé
dès la première remarque que j'en ai faite.

[Note 65: Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans une
école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement aux
maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes
Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de
choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur
les expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire
élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la
main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de
caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement inoffensif;
le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et la mère vint se
plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son enfant malade avec
de _l'électricité_.]

[Note 66: Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé
Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire
Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.]

Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones à ceux du
métronome, celui-ci bat la seconde; à chaque battement du métronome, je
fais coïncider un mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier
fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume à chaque
battement pair du métronome. L'avantage de ce dispositif m'a paru double:
en demandant à l'élève de compter les battements du métronome, j'obtiens
une fixation assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant les
mouvements du balancier sur ceux du métronome, je facilite les mouvements
inconscients du sujet, car je suppose que ces mouvements subconscients
doivent être aidés par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.

Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais d'abord des mouvements
d'oscillation du balancier, en suivant les battements du métronome;
ensuite, j'abandonne le balancier à lui-même, en faisant les derniers
mouvements avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller l'attention
du sujet par un trop grand contraste entre mes mouvements et mon
immobilité; j'attends un moment pour voir si le sujet répétera le
mouvement, alors que ma main est retirée; mais, par précaution, je ne
retire pas ma main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner
l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne l'instrument:
il pourrait en résulter une suggestion pour lui, et cette suggestion
pourrait être provoquée non seulement par la vue de ma main s'éloignant,
mais encore par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute ce
mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma main presque en contact
avec l'extrémité de droite du balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette
extrémité.

Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai des _mouvements
d'amorçage_, on a quelquefois la perception très nette que l'enfant
collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut éprouver
soi-même des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est
nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier[67].

[Note 67: Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que
lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, les
mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de l'instrument,
et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne serait pas exacte;
car les oscillations de l'instrument qui sont dues à son inertie ne
peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet
continue. Si on soulève une des extrémités du balancier, quand personne
autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une
dizaine d'oscillations d'inertie qui sont très rapides (10 oscillations
doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les
oscillations communiquées par moi et répétées par le sujet durent chacune
deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus
rapides et ne peuvent donner lieu à aucune confusion.]


J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des mouvements
d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite
deux à trois secondes pour voir si les mouvements de répétition se
produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce
qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, je fais un
nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En général, je
fais 6 séries d'amorçages; si le sujet ne paraît pas disposé à continuer
de lui-même les mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat
appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, et je la
considère comme ayant donné un résultat négatif.

Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq à dix
minutes, est insuffisant pour déterminer avec précision les aptitudes
automatiques d'un sujet donné; nous nous contentons de comparer chaque
sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu
être entraîné à l'automatisme pendant notre épreuve, il est moins automate
qu'un sujet B, qui pendant le même laps de temps a montré des mouvements
très nets de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est là
une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il n'est pas absolument
certain que le degré d'automatisme soit constamment en relation avec le
degré d'amorçage nécessaire pour provoquer cet automatisme.

Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont donnés, me
paraît se faire très naturellement en 3 groupes: le premier groupe est
celui des résultats entièrement négatifs; il comprend 6 élèves. Nous
rangeons parmi eux tous les élèves dont la main n'a présenté aucun
mouvement appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, si
petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre
observation visuelle pour attester ce fait négatif, cette absence de
mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de
mouvements très petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le
droit de nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement avec des
appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les
inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos
6 sujets l'absence de mouvements appréciables à la vue.

Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y place des élèves qui
font à eux tout seuls à peine une oscillation ou une demi-oscillation du
balancier, et ceux qui vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes,
une fois par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; quand on
lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main abandonnée à elle-même fait
une seule oscillation; si on a laissé l'instrument au moment où le marteau
était en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis
elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement du marteau, sa main
fait un soulèvement du marteau, et elle s'immobilise en l'air.

Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquissé
une fois 2, une autre fois il en a même fait 4. Chez d'autres, on observe
une préférence pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que
soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors
les amener à faire une série isolée de mouvements subconscients; il
suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils
continueront ainsi à l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve
qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal
développées.

Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent un développement
complet de l'automatisme; ces élèves sont au nombre de 14; par conséquent
ce groupe est le plus important, il est même plus important que les 2
premiers groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est nécessaire. Les
résultats de cette expérience sont distribués tout autrement que ceux des
expériences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements.
Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous avons
pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité variant de 100
à 600; ici, nous n'avons point cette série bien ordonnée de résultats;
on pourrait presque dire, en exagérant un peu la vérité, que pour
l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer
l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme
nombre moyen pour les élèves du 1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du
2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne
le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abîme
entre les résultats du second groupe et ceux du troisième. Ce fait dépend
probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas
donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence à faire
une série de mouvements de répétition, il y a des chances pour que cette
série se prolonge très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre,
et il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre fin à
l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre mesure; il était d'un
intérêt médiocre de constater si un sujet qui en était par exemple à son
40e mouvement de répétition irait ou non à son 100e mouvement.

Nous pouvons présenter cette particularité sous une autre forme; comparons
l'expérience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idée
directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire échapper un certain
automatisme au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme
de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme
de mouvements. Il résulte des observations que nous avons faites que
l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins,
chez tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à l'autre:
l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est révélé par
l'expérience actuelle, paraît ne pas exister du tout chez plusieurs des
sujets; et il paraît, en outre, quand il se réalise, prendre de telles
proportions qu'il efface presque les différences individuelles. Voilà ce
qui ressort de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra
rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi saisissantes,
proviennent de la nature même de l'automatisme, ou si elles tiennent aux
conditions des expériences.

Les mouvements automatiques que nous réussissons à produire présentent un
certain nombre de caractères intéressants; le premier est leur inconstance.
Il n'est pas rare qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun
automatisme, en montre un extrêmement développé après le second amorçage,
et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir.
Quelquefois, à la reprise des battements du métronome, un sujet fait
spontanément des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau,
alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté aucun mouvement de
répétition. Ces irrégularités peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est
pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point
dans un instant.

Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements très
nets de répétition se produisent, nous l'interrogeons après avoir arrêté sa
main; nous croyons utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend
compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus
utile qu'on pourrait soupçonner que si un enfant a répété indéfiniment un
certain mouvement que j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce
qu'il a mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait répéter
volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper
toute équivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception,
la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de
se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur personnalité
psychique, n'ont point permis la production d'une anesthésie de la main ou
du bras: j'entends par là une anesthésie profonde, comparable à celle
d'une hystérique. Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de leurs
mouvements, je leur demande si, en exécutant ces mouvements, ils ont
résisté à l'impulsion que j'ai donnée au balancier, ou bien s'ils l'ont
aidée, ou bien encore s'ils sont restés complètement inactifs, n'aidant pas
et ne résistant pas. Cette demande provoque des réponses très variables;
l'enfant est souvent en état de doute et semble un peu répondre au hasard,
après avoir épié l'expérimentateur pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne
sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; d'autres enfin,
et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aidé le mouvement de
l'expérimentateur.

Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets.


DEW.--Après un amorçage de 20 mouvements, sa main commence à répéter
les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du
métronome; les deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait 30
mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous l'interrogeons; nous le
prions de nous dire s'il a, comme c'était convenu, laissé sa main aller,
ou s'il nous a aidé à faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions
alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la
suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminués;
on n'en compte plus que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le
sujet a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.


MONNE.--Après un court amorçage, il fait tout seul 30 à 40 mouvements de
répétition; mais ces mouvements s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on
l'y ait aidé, est arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et
de nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajouté au
précédent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phénomène
fugitif, qui peut se supprimer brusquement.

Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de
lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette
lecture, le mouvement a été supprimé.


DELANS.--Cet élève présente un automatisme moteur plus développé et plus
stable que celui de Monne. Après un court amorçage, le mouvement
de répétition commence, très net et très énergique; il se continue
indéfiniment; le sujet suit avec la main les battements du métronome, en
montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au bout de quelque temps,
de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant
la lecture, mais le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être
synchrone avec les battements du métronome.


SAGA.--Encore un bel exemple d'automatisme très net et très stable; les
mouvements se produisent après un court amorçage, et se continuent soit que
le sujet écoute le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout
de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons à Saga, s'il pense
avoir aidé notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir résisté
au mouvement. Sa réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de
recommencer en laissant complètement aller sa main; nous reprenons, et ses
mouvements de répétition sont aussi nets que la première fois. C'est un
sujet qui ne s'est pas contrôlé.


BIEN.--Après un amorçage de 10 mouvements, il fait spontanément 30
mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, il reconnaît avoir un
peu aidé mon mouvement; à la seconde reprise, comme il a été averti, les
mouvements de répétition disparaissent presque complètement, on n'en compte
plus que 2.


POU.--Après un amorçage extrêmement court, il exécute 50 mouvements de
répétition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation,
il reconnaît qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son
automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se reprendre, je
l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors à la
seconde reprise, son automatisme cesse.


MARTIN.--L'automatisme apparaît tout au début, mais il diminue rapidement;
il commence par diminuer d'intensité; le mouvement devient plus léger, plus
incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer,
mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme
diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-même le contrôle de ses
mouvements.


MIEN.--Exemple analogue. Les premiers mouvements de répétition apparaissent
très rapidement, et sont très vigoureux; puis ils disparaissent
d'eux-mêmes; on ne peut pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à
6 mouvements; la lecture ne change pas les résultats.


OBRE.--Automatisme très brillant, qui se manifeste après un court
apprentissage, et persiste indéfiniment, pendant l'audition du métronome et
pendant la lecture; interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit
même m'avoir un peu résisté.


MÉRI.--Excellent automate; apprentissage rapide; malgré les avertissements,
ne peut pas se reprendre.


HUB.--Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) pour faire des
mouvements de répétition; mais une fois amorcé, il continue indéfiniment.


DIE.--Très beaux mouvements induits, qui continuent indéfiniment; malgré
mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit
d'avis qu'il m'a aidé.


GOUJE.--Encore un excellent automate. Un court amorçage provoque les
mouvements qui se continuent ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un
peu aidé. Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi nets à la
reprise qu'avant.

On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle du sujet sur
l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien.,
Martin., arrivent spontanément, sans aucun secours étranger, à corriger
et à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne
produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on les a interrogés sur la
manière d'exécuter les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient
un peu; d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la nouvelle
reprise à faire des mouvements aussi nets que la première fois, lorsqu'ils
n'étaient pas avertis.

Nous classons nos sujets de la manière suivante, au point de vue du
développement de l'automatisme:

 1° Pet.....)                13° Bienv...) Ex aequo.
 2° Poire...)                14° Mien....) Automatisme corrigé
 3° Vasse...) Ex aequo.      15° Martin..) spontanément.
 4° Demi....) Point
 5° Uhl.....) d'automatisme. 16° Dew.....) Ex aequo. Aut.,
 6° Motte...)                17° Monne...) corrigé après
                             18° Pou.....) avertissement.
 7° Gesb....)
 8° Bout....) Ex aequo.      19° Delans..)
 9° Blasch..) Ébauche        20° Obre....) Ex aequo.
10° Féli....) d'automatisme. 21° Van.....) Automatisme
11° Lac.....)                22° Meri....) persistant malgré
12° And.....)                23° Gouje...) l'avertissement.
24° Hub.....)
25° Die.....)

Quelques remarques maintenant sur ce classement de nos sujets. Je suis très
frappé de voir que les plus jeunes enfants sont presque tous réunis dans le
dernier groupe, celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un seul
enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement diffère grandement
de celui qu'a donné l'expérience sur l'idée directrice; car Poire.,
l'enfant le plus suggestible pour le jugement, est ici le moins automate,
et au contraire Delans, si peu suggestible dans le domaine du jugement, est
ici parmi les meilleurs automates. Ce fait nous laisse soupçonner que
ces deux genres de suggestibilité ne doivent pas être parallèles comme
développement.

Je dois dire en terminant comment j'interprète cette expérience sur les
mouvements subconscients de répétition. Je suppose que les enfants qui
ont montré le plus d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins
d'exactitude la distinction entre les mouvements passifs de leur main et
les mouvements actifs; quand je faisais moi-même mouvoir le balancier, leur
main avait un mouvement passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement,
ils ont fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu compte qu'à
ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier, c'est qu'ils n'ont pas
perçu que le mouvement de leur main changeait de nature et devenait actif,
après avoir été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent
présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent surtout dans
les expériences où le sujet fait un effort d'attention volontaire pour
distinguer ces deux mouvements; mais, dans nos expériences sur les élèves,
la perception de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une manière
incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au juste; ces questions
de mécanisme sont toujours compliquées; on pourrait supposer que les
sensations particulières qui font la différence des deux mouvements
sont plus faibles et plus confuses chez les sujets automates; une autre
supposition que je crois plus vraisemblable, est que le sujet automate pour
les mouvements n'a point l'habitude de fixer fortement son attention sur
ses sensations musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours
est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière dont il s'est
comporté et sur la nature des mouvements qu'il vient d'exécuter, on
l'oblige à se rendre compte de ses mouvements; on le détermine à fixer son
attention sur ces mouvements, et par conséquent on trouble les conditions
mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé par
l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il doit mieux percevoir
les caractères différentiels du mouvement actif et du mouvement passif, il
se laisse moins aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes
contrarient le développement du mouvement automatique, car un mouvement
est d'autant moins automatique, en général, qu'on le surveille avec plus
d'attention. C'est ainsi que nous expliquons comment il se fait que la
répétition de l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet
diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches d'hypnotisme;
plus nous expérimentons sur nos enfants d'école, moins ils deviennent
suggestibles. Nous en avons déjà fait la remarque à propos des expériences
sur les lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des élèves de
laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du moins fréquent, et il est
contraire à tout ce qu'on observe dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé
devient d'autant plus suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné
plus souvent, et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion
hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le corps et l'âme d'un
individu à la volonté d'un autre individu. Il est fort heureux pour nos
recherches qu'elles ne présentent point ce caractère si dangereux; en
réalité, on pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion,
elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent à se rendre
compte des erreurs qu'ils commettent et les habituent à se contrôler.
Ce sont des expériences qui méritent d'être qualifiées de pédagogiques,
puisqu'elles procurent aux sujets un profit intellectuel.

Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une tentative de
suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme ou même sans hypnotisme,
produit une augmentation de la suggestibilité, puisse produire entre nos
mains un effet justement opposé, une diminution de la suggestibilité? C'est
encore une question sur laquelle je ne puis présenter que des opinions
probables, mais je ne veux pas éviter de la traiter, car elle est
extrêmement importante; c'est sans doute le noeud de toutes nos recherches.
Pour mieux me faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre
expérience du balancier et l'exercice spirite des tables tournantes; ce
sont là, ce me semble, des expériences tout à fait voisines, car l'art de
faire tourner les tables consiste dans de petites poussées inconscientes
que les doigts des sujets--surtout des sujets appelés médiums,--impriment
à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que l'entraînement
produit chez eux une culture intensive de l'automatisme. Pourquoi donc ces
mouvements inconscients que l'exercice développe chez le médium, l'exercice
les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette forme, la
question fait d'elle-même entrevoir la réponse probable. Que pense l'adepte
du spiritisme lorsqu'il appuie les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il
prend en main une plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il
invoque? Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses
manières, par exemple par la méditation ou la concentration d'esprit sur
différents problèmes; de plus et c'est là le point le plus important, son
attitude d'esprit n'est point sceptique; il ne cherche point à contrôler
les mouvements de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir s'il
pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu que sa main
n'est qu'un organe au service d'une force supérieure à la sienne. Certes,
cette intention de ne pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un
médium; il faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres
qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux surtout montrer que
les théories auxquelles le spirite adhère ne le portent point à étudier de
près les sensations musculaires qui accompagnent les mouvements de sa
main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté, dès le premier
amorçage, un bel exemple d'automatisme; la suite que l'expérience aura pour
lui me paraît dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne;
si nous lui disions--ce que nous n'avons jamais fait, d'ailleurs--que le
balancier est un instrument merveilleux, qui se ment tout seul quand on y
met la main, et qui par ses oscillations répond à nos interrogations,
si nous l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme on
interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du caractère sacré de
cet exercice--alors, certainement, l'effet aurait été tout différent
de celui que nous avons obtenu; l'enfant n'aurait point cherché à se
contrôler, il aurait fixé son attention non pas sur sa main, mais sur les
questions à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique
se serait développée au fur et à mesure sans obstacle, parce que toute
activité se développe par l'exercice; des associations d'idées nombreuses
se seraient formées et auraient consolidé cette activité.

Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que dans certains cas
l'automatisme grandit et dans d'autres il s'atténue et finit par
disparaître. Notre explication ne pourrait pas convenir à toutes les
circonstances, car il y a des observations dans lesquelles l'automatisme
s'est développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues ou même
réfractaires aux idées spirites: diverses expériences citées plus haut en
sont des exemples, celles de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous
avons vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant de vigoureux
efforts de distraction pour oublier sa main. L'expérimentateur s'est donc
mis artificiellement dans des conditions utiles pour la suppression du
contrôle. D'autre part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant
qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques, dont la
main est insensible et l'attention mobile, le contrôle est souvent bien
difficile. Mais ces remarques, tout en corrigeant notre interprétation,
nous paraissent en laisser subsister la plus grande partie, et nous
conclurons en admettant que dans nos expériences sur le balancier, si
l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que la manière dont
l'expérience est présentée aux sujets oriente leur esprit vers le contrôle
de leurs mouvements.

2e _expérience_.--Deux jours après avoir terminé la recherche précédente,
je conçus l'idée d'en faire une autre du même genre sur les mêmes enfants.
Il me paraît extrêmement important de répéter plusieurs fois une même
recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois aux épreuves un
tour ou un dispositif extérieur qui leur imprime un caractère de nouveauté
pour les expérimentés. L'avantage principal de ces répétitions et
variations d'une même expérience est de permettre la vérification des
résultats; en même temps on se rend compte si les résultats sont bien
probants et ont un certain caractère de constance ou bien s'ils sont
variables, s'ils varient d'un jour à l'autre, sous l'influence de petites
causes insaisissables; tous les tests nouveaux devraient être, dans la
mesure du possible, soumis à ce genre de contrôle.

Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant: dans l'expérience
précédente, la main de l'enfant répétait un mouvement très simple, en
faisant osciller un balancier; était-il exact de supposer que l'aptitude à
répéter inconsciemment un mouvement aussi élémentaire, était un signe, une
présomption d'une aptitude à répéter des mouvements plus compliqués, par
exemple les mouvements graphiques, qui sont des mouvements appris? Cette
question m'a paru intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette
seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats de la
première, et mon esprit n'était pas prévenu que tel sujet serait
suggestible aux mouvements et que tel autre ne le serait pas. Pour
enregistrer les mouvements graphiques, je mettais simplement une plume
dans la main droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de
me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour occuper son
attention, je lui faisais compter les battements d'un métronome, comme dans
l'épreuve précédente; l'arrangement matériel était le même, et j'ai trouvé
chez mes sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils étaient
bien convaincus que le point important de l'expérience consistait à compter
exactement le nombre des battements.

Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup d'enfants
tenaient mal leur main; en vain, je leur recommandais de prendre l'attitude
nécessaire pour écrire, de tenir le porte-plume solidement pressé entre les
trois doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier; malgré ces
recommandations, plusieurs enfants tenaient le porte-plume mollement; il
glissait; ou bien la main s'appuyait trop sur le bord cubital; ou encore,
la main, les doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et excès
de raideur avaient à peu près le même inconvénient pour moi; je n'arrivais
pas à conduire la main d'une manière satisfaisante, à lui imprimer un
mouvement graphique. J'ai vu là combien il était préférable d'employer un
instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la main un mouvement
passif. Il m'a semblé que dans certains cas, chez des enfants très jeunes
par exemple, si je n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements
graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur main comme il
l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi sérieuse, c'est qu'il
est parfois délicat de faire la part entre les mouvements qu'on imprime
soi-même à la main du sujet et les mouvements que cette main exécute
spontanément; pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du
sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut éveiller son
attention et troubler l'expérience.

A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en général comme
dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons chaque lettre en rythmant notre
mouvement sur les battements du métronome.

Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes.

Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement; ce sont les
élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., Gesbe., Pet., Poire., Die.

Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou une portion de
lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.

Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de lettres. Élèves Sag.,
Bout., Pou., Dew.

Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de lettres. Obre.,
Delan., Gouje., Hub.

Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, Die., dont l'insuccès
tient peut-être à ce que je n'ai pas pu me rendre maître de sa main. Il en
est de même pour Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente
de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme.

[Illustration: Fig28.png--Ecriture automatique de Sagaire (à lire de gauche
à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique sans
guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec la main
du sujet.]

Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par Saga., les
premières lettres sont conduites par moi; à partir de la croix, je reste
en contact avec sa main sans le guider, et il continue le mouvement en le
déformant un peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête.

[Illustration: Fig29.png--Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se
produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit quoiqu'on
ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste régulier.]

Chez Hub., le phénomène prend plus de développement (fig. 29), je conduis
d'abord sa main, puis je reste en contact et cesse de la conduire; (en 1)
le mouvement se continue régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en
2), mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture.

[Illustration: Fig30.png--Ecriture automatique de Delans. sans guide et sans
contact.]

Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance à la suggestion
des lignes était des plus remarquables, l'automatisme des mouvements de
la main ne se manifeste qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme
complètement le mouvement. Voici une série de boucles qu'il a faites
spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30). Quand il a terminé, je
lui demande des renseignements sur les mouvements qu'il a exécutés; je lui
demande notamment s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me
répond aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.--_Demande_.
«Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement, quand je vous ai
lâché?»--_Réponse_ (après un moment d'embarras.) «C'était pour pouvoir
mieux compter les bruits du métronome.» Cette justification après coup est
à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées pour expliquer
comment ils ont marqué des lignes trop longues, dans l'expérience sur
l'idée directrice.

[Illustration: Fig31.png--Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture
Spontanée; en 2, suppression de contact.]

Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la plus complète de
toutes; après amorçage de 7 lettres seulement (fig. 31), il continue le
mouvement spontanément; je cesse très vite le contact, il continue à écrire
_pendant une minute environ_, il arrive au bout de son papier, je l'arrête
et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des mouvements qu'il
a exécutés. Il me répond: «Vous avez pris ma main, après, vous l'avez
lâchée, et j'ai continué à écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le
métronome) je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à partir
de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti que vous me
lâchiez et j'ai continué à écrire.»--_Demande_. Vous avez continué
volontairement?--_Réponse_. Oui, j'ai vu qu'il fallait continuer à
écrire--_Demande_. Qu'avez-vous écrit tout seul?--_Réponse_. Je ne sais pas
au juste.--_Demande_. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont pas
de sens?--_Réponse_. Des lettres qui n'ont pas de sens.--_Demande_. Vous
sentiez bien votre plume courir sur le papier?--_Réponse_. Oui, Monsieur,
et je sentais aussi que je n'écrivais pas droit.--_Demande_. Vous avais-je
dit de continuer à écrire tout seul?--_Réponse_. Non, monsieur, je ne
savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je conviens alors
avec lui que nous allons reprendre et qu'il devra ne faire lui-même aucun
mouvement; c'est moi seul qui me sers de sa main pour écrire. A cette
reprise (fig. 32) je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste
en contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le mouvement, elle
le répète 9 fois; alors je lâche sa main complètement, elle continue à
faire trois boucles, puis s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me
disant que je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps à
s'en apercevoir.

Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir à nos sujets dans
l'expérience précédente nous montrent que ces mouvements automatiques de
répétition ne sont point franchement inconscients; le sujet sait que sa
main exécute des mouvements, il se rend bien compte de la matérialité des
mouvements. En outre, dans bien des cas, il apparaît avec évidence que le
sujet s'est aperçu que les mouvements de sa main n'ont pas été entièrement
passifs; il avoue qu'il a _un peu aidé_ l'expérimentateur, et il pense même
l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même plus loin, et trouvent
une raison quelconque pour expliquer leur acte. Nous connaissons la
valeur de ces explications après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des
observateurs peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme;
seulement les phénomènes se produisent au seuil de la conscience, d'où des
illusions fréquentes sur leur nature.

[Illustration: Fig32.png--Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture
spontanée; en 2, suppression de contact.]

J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui se produisait
au moment où les phénomènes d'automatisme se manifestaient avec le plus
d'intensité. Aucun d'eux n'a pu donner l'explication de cette rougeur.

Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles des
résultats concordants? On peut en juger. Nous rapprochons les deux listes:


EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE     EXPÉRIENCE DU BALANCIER

Féli......)                  Pet.......)
Blasch....)                  Poire.....)
Uhl.......)                  Vasse.....) Aucun
Motte.....) Aucun            Demi......) mouvement.
Vasse.....) mouvement.       Uhl.......)
Gesbe ....)                  Motte.....)
Pet.......)
Poire.....)                  Gesb......)
Die.......)                  Bout......)
                             Blasch....) Ébauche
                             Féli......) d'automatisme.
                             Lac.......)
                             And.......)
EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE     EXPÉRIENCE DU BALANCIER

Bien......)                  Bien......)
Van.......) Ébauche          Mien......)
Lac.......) d'automatisme.   Martin....) Automatisme
Monne.....)                  Dew.......) net.
Mien......)                  Monne.....)
                             Pou.......)
Saga......)
Bout......) Automatisme      Delans....)
Pou.......) net.             Obre......)
Dew.......)                  Van.......) Automatisme
                             Méri......) complet.
Obre......)                  Gouje.....)
Delans....) Automatisme      Hub.......)
Gouje.....) complet.         Die.......)
Hub.......)

Je crois que la comparaison de ces deux recherches donne des résultats
concordants. Si on met à part deux tout jeunes enfants, Die. et Van., au
sujet desquels s'est produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut
(défaut dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun nom
de sujet ne subit un déplacement de plus d'un groupe en passant d'une
expérience à l'autre. Ainsi, les sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer
dans le groupe 2, mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou dans
le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement la conclusion que
le développement de l'automatisme pour des mouvements simples est un signe
probable d'automatisme pour des mouvements plus compliqués.

Ces expériences nous montrent deux faits principaux:

1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves d'école
l'automatisme des mouvements;

2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme du jugement.



CONCLUSION


Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un plan beaucoup
plus général. Ce plan, auquel je travaille depuis bien des années, et pour
lequel j'amasse des matériaux dont la plupart n'ont pas encore été publiés,
consiste à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures
de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus. J'ai déjà publié
avec Victor Henri quelques aperçus sur cet ensemble de recherches, en
donnant à ces aperçus le nom sommaire de psychologie individuelle[68].

[Note 68: Voir _Année psychologique_, II, p. 414.]

Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution mes études sur
la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle.

Deux questions se posaient à nous. La première peut se formuler ainsi:
l'appréciation de la suggestibilité des individus est-elle possible, en
dehors des pratiques de l'hypnotisation? En d'autres termes, peut-on savoir
si une personne est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir
besoin de l'endormir?

La seconde question, bien distincte de la première, consiste à se demander
si ces épreuves de suggestibilité que nous avons imaginées, ou si d'autres
épreuves qui restent à imaginer, sont significatives.

Traitons ces deux points séparément.

La première question est celle que j'ai eue constamment présente à
l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je pense avoir atteint le
but que je me proposais. Ce but était de démontrer qu'on peut faire de la
suggestion sans hypnotisme, par des méthodes absolument inoffensives, des
méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration, ne l'ai-je
point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai pu étudier la suggestibilité
d'enfants et de jeunes gens dans nombre d'écoles sans soulever la moindre
crainte de la part des maîtres les plus prudents; je crois même que
personne ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes
expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît acquis.

Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en lumière l'influence
des idées directrices, c'est-à-dire de la routine, me paraissent dignes
d'être conservées, et améliorées bien entendu; telles qu'elles sont, elles
donnent des résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par
des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut attacher aux
coefficients de suggestibilité; quelles réserves aussi il faut faire.
Il est incontestable que nos épreuves permettent un _classement_ des
individus, par rapport au point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive
à déterminer par exemple qu'une personne A est plus suggestible qu'une
personne B, et moins suggestible qu'une personne C. N'est-ce point déjà
beaucoup de faire cette constatation, au moyen d'une épreuve écrite qui est
aussi inoffensive qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a
même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés extrêmement
élevés de suggestibilité, et une absence complète de sens critique, par
exemple chez ces élèves d'école primaire qui, poussés par la suggestion,
donnent une longueur de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a
que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le classement des
élèves; ils permettent de déterminer, pour chacun des sujets, différents
points importants, comme la promptitude à se corriger, l'aptitude à
se rendre compte de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à
l'introspection, nous sommes parvenus à saisir quelques parties du
mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je rappelle--et
ceci est extrêmement important--que nos expériences ne comportent aucun
dressage, qu'elles n'augmentent pas, en se répétant, la docilité des
sujets, et qu'on évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme.
Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique, et à se
faire une opinion personnelle.

Les recherches sur les mouvements inconscients, que j'ai faites dans les
écoles, n'ont point exigé l'invention d'un procédé nouveau; je me suis
contenté de répéter sur les écoliers les opérations très simples que
j'avais faites autrefois sur des malades et aussi sur des adultes; et je me
suis convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez rapide.

Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre bien différent, et
sur ce point je crois qu'il y aura encore à faire beaucoup d'améliorations
expérimentales. L'action personnelle est ce qui se rapproche le plus de
l'hypnotisation; c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la
suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans les expériences
qui comportent une action personnelle, n'est point l'oeuvre du sujet,
mais celle de l'expérimentateur; c'est ce dernier qui, en réalité, est
responsable de l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand
on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit facilement
qu'elles donnent à l'expérimentateur une position un peu délicate. Il y
a plus; dans certaines formes de l'action personnelle, nous exerçons
une action orale, et nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous
efforçant de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde entre
deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les habitudes de
l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients de l'action personnelle
peuvent être corrigés après coup par l'explication qu'on donne à l'élève
lorsque l'expérience est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a
voulu faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever à la
recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il en soit, je pense que
les recherches sur l'action personnelle doivent toujours être employées
avec beaucoup de prudence, surtout dans les milieux scolaires, je pense
aussi que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours en
dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce qu'il a un double
avantage; d'abord il a l'avantage d'être plus précis qu'une parole verbale,
toujours accompagnée d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard
qui en modifient la valeur dans des proportions inconnues; le second
avantage est que la question écrite, même quand il est notoire qu'elle
émane de l'expérimentateur, engage moins sa responsabilité qu'une question
orale, et ne présente pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai
signalés plus haut.

Je répète donc que nous possédons actuellement des tests capables de
mesurer la suggestibilité individuelle, sans hypnotisation.

La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir si ces tests
sont significatifs; il faut entendre par là si ces tests démontrent avec
certitude la suggestibilité des individus. On peut se demander si tel sujet
A qui, dans une de nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant
pour des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à d'autres
occasions; ou si d'une manière générale, dans sa vie réelle, ce sujet A
n'est pas moins suggestible qu'un sujet B, qui cependant s'est montré
bien plus réfractaire à nos tests de suggestion. C'est une question très
importante, et très difficile à résoudre; presque tout est encore à faire.
Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos tests sont constants,
ou si au contraire ils varient d'un jour à l'autre, et dans quelle mesure
ils varient. Cette vérification est d'autant plus difficile que le test de
suggestion fait partie de toute une catégorie d'expériences qui ne sont
probantes que lorsque le sujet en ignore complètement le but; et il est
à craindre par conséquent qu'en répétant une épreuve de suggestion, bien
qu'on puisse donner chaque fois un motif différent à l'épreuve--étude de la
mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.--il est à craindre que
le sujet ne finisse par comprendre ce qu'on lui veut en réalité, et cela
changera complètement les résultats. Ce problème une fois résolu, il
resterait encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand
elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée par des
renseignements provenant d'une autre source. Entendons-nous sur ce point.
En un sens, on peut dire que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de
contrôle; quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est tendu,
c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient les causes qui
l'ont amené; il est donc certain, peut-on dire, qu'à tel moment, dans
telles conditions, ce sujet a montré telle et telle suggestibilité. Mais,
comme il n'existe point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais
qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur tous les
points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on sent, et où l'on veut, il
y a lieu de se demander si la suggestibilité d'une personne, quand elle est
vérifiée pour le processus _a_, devient probable pour les processus _b, c,
d_, et ainsi de suite.

On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en employant différents
moyens; il faudra, par exemple, rechercher si les personnes qui sont très
hypnotisables sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont
très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant les états de
somnambulisme qui produisent une augmentation notoire de la suggestibilité,
les personnes deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur
état de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des recherches
analogues sur certains imbéciles et idiots, qui paraissent très
suggestibles. Il y a là tout un programme de recherches qui sont pleines de
promesses. J'ai moi-même commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant
une autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité
sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité varie avec la
nature des épreuves. Bien que cette étude ne soit qu'indiquée dans notre
livre, et qu'elle méritât d'être poussée plus loin, elle fournit déjà
d'utiles indications; l'aptitude aux mouvements subconscients, nous l'avons
vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité; mais je répète
que ces études sont à peine ébauchées.

Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel degré de
suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez les enfants qu'on
instruit. C'est une recherche qui ne relève pas de l'expérimentation,
mais bien plutôt de la pédagogie, considérée comme art. Notre but, à nous
expérimentateurs, est d'organiser des méthodes capables de mettre en
lumière cette suggestibilité dans des circonstances où elle reste obscure;
le pédagogue en se servant de ces méthodes décidera dans chaque cas
particulier le jugement qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.

Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle fait partie de
sa psychologie normale, au même titre que le sentiment de la peur; et le
développement régulier des fonctions intellectuelles et morales diminue
progressivement cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le
plus souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, la
suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore et qui est
incapable de raisonner, une forme de la confiance, et sans la confiance de
l'élève, sans l'autorité du maître, il n'y a pas d'éducation possible.
Le pédagogue doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de
suggestibilité, de même qu'il doit réprimer chez ses élèves l'esprit de
contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir un défaut intellectuel,
aussi dangereux que la servilité. C'est sa tâche; il ne me convient pas
d'en parler; elle est en dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit
et je le répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences
récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la suggestibilité
individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme.



APPENDICE



EXPLICATION DES PLANCHES I ET II

La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables par leur
suggestibilité: c'est d'abord Poire. (2), élève de 1re classe, qui s'est
comporté en automate pour toutes les expériences; And (4), élève de 3e
classe, jouissant de la même suggestibilité; Bout. (1), élève de 1re classe,
très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire
à l'action morale; enfin Hub. (3), élève du cours élémentaire, qui
probablement doit à son jeune âge son extrême suggestibilité.

La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont été parmi les
plus réfractaires à la suggestion; Lac. (5), élève de 2e classe, réfléchi,
circonspect, de caractère très indépendant; Mien. (6), élève plus jeune, peu
suggestible; Blas. (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe,
et enfin Van. (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour les expériences
sur les lignes et les poids, mais très indépendant et très vif dans les
expériences de groupe.



TABLE DES MATIÈRES



INTRODUCTION

CHAPITRE I. Historique

CHAPITRE II. Les idées directrices

CHAPITRE III. Les idées directrices (_suite_)

CHAPITRE IV. Les idées directrices (_fin_)

CHAPITRE V. L'action morale

CHAPITRE VI. L'interrogatoire

CHAPITRE VII. L'imitation

CHAPITRE VIII. Les mouvements subconscients

CHAPITRE IX. Conclusion


APPENDICE


PLANCHE I
[Illustration: Planche1.png contient les 4 illustrations suivantes.]

    [Illustration: 1]
    [Illustration: 2]
    [Illustration: 3]
    [Illustration: 4]


PLANCHE II
[Illustration: Planche2.png contient les 4 illustrations suivantes.]

    [Illustration: 5]
    [Illustration: 6]
    [Illustration: 7]
    [Illustration: 8]





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